Popularni Postovi

Izbor Urednika - 2019

Članak (likovne umjetnosti) na temu: Razvoj kreativne imaginacije i umjetničkog mišljenja mladih učenika u likovnoj umjetnosti

Ova disertacija bi trebala uskoro otići u knjižnicu.
Obavijestite o prijemu

Teza - 480 rubalja., Dostava. 10 minuta , 24 sata, bez vikenda i praznika

Sažetak - 240 rubalja, dostava 1-3 sata, od 10-19 (moskovsko vrijeme), osim nedjelje

Molodtsova Natalya Gennadievna. Razvoj vizualnog mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi na materijalu slikarskih djela: disertacija. Kandidat psiholoških znanosti: 19.00.07 .- Nižnji Novgorod, 2001.- 219 str., Bolest. RSL OD, 61 02-19 / 145-2

Sadržaj disertacije

POGLAVLJE 1. PROBLEM RAZVOJA VIZUALNOG MIŠLJENJA U STRANOJ I DOMAĆOJ PSIHOLOGIJI 13

1. Proučavanje pojma vizualnog mišljenja u domaćoj i inozemnoj psihologiji t

2. Proučavanje problema u funkcioniranju i razvoju vizualnog mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi u suvremenoj psihologiji 34

2.1. Proučavanje obilježja razvoja umjetničke percepcije 34

2.2. Proučavanje mehanizama stvaranja slika u strukturi figurativnog mišljenja 53

2.3. Kreativna mašta kao osnova za stvaranje novih vizualnih oblika 56

3. Izlaganje problema proučavanja razvoja vizualnog mišljenja na materijalu umjetničkih djela u okviru programa “Slika i misao” 62

POGLAVLJE 2. EKSPERIMENTALNA STUDIJA OSOBITOSTI VIZUALNOG MIŠLJENJA U MLADIM ŠKOLARIMA 72

1. Zadaci, koraci i metodologija određivanja eksperimenta 72

2. Analiza i interpretacija rezultata eksperimenta utvrđivanja .93

Zaključci iz poglavlja 116

POGLAVLJE 3. RAZVOJ VIZUALNOG MIŠLJENJA U MLADIM ŠKOLAMA U POSEBNO STVARANIM UVJETIMA 119

1. Zadaci i metode formativnog eksperimenta 119

2. Analiza i interpretacija rezultata formativnog pokusa 150

Zaključci u poglavlju 167

Uvod u rad

Unapređenje cjelokupnog obrazovnog sustava u našoj zemlji je usmjereno ka stvaranju kreativne ličnosti sposobne za razumijevanje raznolikosti okolne stvarnosti, uspostavljanje vlastite prirodne povezanosti sa svijetom, gledajući na svijet ne samo onako kako on stvarno postoji, već i kako može biti u ljudskim predodžbama. i slike. Da bi se to postiglo, potrebno je koristiti takav psihološki mehanizam, koji bi u sebi objedinio senzualne i racionalne oblike znanja o svijetu, mentalne akcije, uvjetovane s jedne strane izravnom kontemplacijom, as druge - apstraktno-logičkim razmišljanjem. Taj mentalni proces je vizualno razmišljanje. Uz njegovu pomoć nastaju vizualne predodžbe o vezama i odnosima objekata skrivenih od neposrednog pogleda promatrača, a na njemu se u velikoj mjeri gradi rad znanstvenika, umjetnika, inženjera.

Trenutno se povećava protok informacija prikazanih u raznim sustavima znakova. S tim u vezi, sposobnost učenika da obrađuje ovu informaciju, prenosi je iz jednog znakovnog sustava u drugi, dobiva posebno značenje. B.G.Ananiev istaknuo je da u mentalnom razvoju osobe postoje dvije tendencije: "prevođenje svih slika bilo kojeg modaliteta u vizualne sheme (tendencija vizualiziranja osjetilnog iskustva) i razvoj označavajuće funkcije govora." U tom aspektu vizualna umjetnost je od velike važnosti, budući da se u procesu razumijevanja ("dekodiranja") umjetničke slike ostvaruju oba važna znakovna sustava: govor, koji povezuje sve ostale znakovne znakove među sobom, i vizualni modalitet, koji također govori B. G. Ananiev, integrator i konverter drugih modaliteta. S te točke gledišta, umjetničke slike mogu se smatrati informacijama posebne vrste (umjetnost sama djeluje kao poseban znakovni sustav), a proces razumijevanja umjetničkih djela „dekodira“ se izvornom umjetničkom informacijom u verbalnoj-figurativnoj sferi.

Mnogi ruski i strani istraživači psihologije kreativnosti pisali su o značaju umjetnosti u razvoju osobnosti (B. Meylakh, N.N. Volkov, L.S.Vygotsky, V.D. Glezer, R.L.Gregory, R.Arnheim, itd.) ) .. Tako LSVygotsky s pravom primjećuje da je razumijevanje umjetničkog djela jedan od načina da se formiraju intelektualne kvalitete osobe. Tako se suvremena psihologija suočava sa stvarnošću posebnog-vizualnog mišljenja, koje se javlja na temelju verbalne, ali blisko povezane s vizualnim slikama. U tom kontekstu, vizualno razmišljanje (VM) smatramo posebnim integrativnim tipom mišljenja, utemeljenim na kreativnoj mašti i kombinirajući značajke produktivne percepcije i vizualno-figurativnog mišljenja. Vizualno se mišljenje provodi djelovanjem vizualnih slika i stvaranjem novih vizualnih oblika koji nose značenje i čine smisao vidljivim (R. Arnheim, V. P. Zinchenko).

Psihologija ima bogati empirijski materijal koji ukazuje da je stvaranje slika, njihovo djelovanje u umu, prema ideji, temeljna značajka ljudske inteligencije. V.P. Zinchenko primjećuje da je s pojavom velikog broja novih i vrlo različitih sredstava vizualne komunikacije, značajnim širenjem objektivnog svijeta, problem vizualne kulture, koja je sastavni dio kulture modernog čovjeka, postala akutna. Stoga su sustavni senzorni razvoj, perceptivno učenje i estetsko obrazovanje postali relevantni. Glavna psihološka točka estetske percepcije nije utvrđivanje značenja onoga što je prikazano, već izdvajanje i doživljavanje osobnog značenja sadržanog u umjetničkom djelu. Umjetnost nas uči da izvlačimo značenje prije nego što se provede mukotrpna analiza značenja. Formiranje takvih sposobnosti nužno je i za znanstveno djelovanje, za poboljšanje upravljanja, uključujući i operativno razmišljanje. Slika obogaćuje misao. Slika, prema S.Rubinshteinovoj prikladnoj primjedbi, sakuplja sav novi i novi sadržaj iz objekta.

Razvoj VM dobiva posebnu važnost na početku školovanja, budući da je ovo razdoblje, zbog fleksibilnosti i plastičnosti mentalnih procesa, najosjetljivije na razvoj ljudske osjetilne sfere, da uspostavi odnos između prakse senzornog iskustva, koji dolazi na temelju vizualne percepcije (svijet je više zastupljen vizualnim slikama) ) i konceptualni načini poznavanja svijeta. VM pomaže prenijeti znanje stečeno djecom kroz promatranje, u kategoriju orijentirane osobe, kako bi informaciju učinili osobnim identitetom osobe. Stoga je VM stimulator razvoja i intelekta i osobnosti kao cjeline. U međuvremenu, moderni sustav klasičnog obrazovanja ne obraća dovoljno pozornosti na to, oslanjajući se na djetetovu zasićenost objektivnim informacijama, s rezultatom da je poznavanje svijeta često normativno i bezlično.

U psihološkoj znanosti, problem razvoja vizualnog mišljenja još nije uočljiv, iako je fenomen VM u stranoj psihologiji relativno davno utvrđen (1970.). Znanstvena osnova za identificiranje problema VM i njezin daljnji razvoj bila su djela R.Arnheim, V.P. Zinchenko, V.N.Munipova, D.Gibson, A.L.Gregory, V.M.Gordon, L.S.Vygotsky, A. Hausen, otkrivajući temeljna pitanja psihologije: interiorizaciju mentalnih funkcija, optimalne uvjete za formiranje mentalnih procesa, teoriju kognitivnog razvoja osobnosti.

U modernoj psihološkoj i pedagoškoj literaturi, pitanje razvoja umjetničke percepcije (B. G. Ananiev, L. A. Venger, N. N. Volkov, A. V. Zaporozhets i dr.) Detaljno je obrađeno. figurativno mišljenje (E.D. Bozhovich, I.Ya.Kaplunovich, I.S. Yakimanskaya i dr.), uveden je koncept "vizualnog mišljenja" (R.Arnheim, V.P. Zinchenko, V.I. Zhukovsky, D. I. Pivovarov, V.P.Munipov, V.M.Gordon i drugi), istaknuti su neki aspekti njegovog razvoja. Autori bilježe diskutabilnost mnogih pitanja vezanih uz razumijevanje suštine VM-a. Znanstvena literatura predstavlja različite, često kontradiktorne stavove o ovom problemu.

Unatoč određenom opsegu istraživanja o problemu VM, glavni broj njegovih aspekata ostaje neistražen. Dakle, na sadašnjem stupnju: ne postoji jedinstveno tumačenje pojma VM, razlike VM od percepcije i figurativnog mišljenja nisu istaknute, parametri, razine i stupnjevi (faze) razvoja VM nisu uspostavljeni, ne postoji tehnologija za dijagnosticiranje VM na materijalu slikarskih radova, ne razmatraju se dobne mogućnosti djece; u smislu razvoja VM-a kao mehanizma za upravljanje i generiranje slika koje čine vrijednost vidljivom, nisu identificirani nikakvi uvjeti koji bi doprinijeli razvoju VM-a.

Znatna praktična vrijednost ovog problema i nedostatak znanstvenih istraživanja na njemu omogućuju da se odabrana tema odredi kao hitna.

Cilj istraživanja disertacije je proučavanje osobitosti razvoja vizualnog mišljenja kod mlađih učenika na temelju slikarskih materijala.

Predmet istraživanja: proces razvoja vizualnog mišljenja kod mlađih učenika u fokusiranom pedagoškom utjecaju.

Predmet istraživanja: geneza vizualnog mišljenja kod mlađih učenika u tipičnim socio-pedagoškim uvjetima iu posebno organiziranom okruženju u razvoju.

1. Vizualno razmišljanje je poseban integrativni tip mišljenja koji povezuje praksu osjetilnog iskustva s apstraktnim razmišljanjem. Njezina se suština sastoji u spajanju obilježja produktivne percepcije, figurativnog i logičkog mišljenja, mašte i manifestira se u strukturnim komponentama kao analitičko-sintetička aktivnost u izoliranju umjetničkih slika od cjelokupne slike, sposobnosti generiranja novih vizualnih oblika, verbalizacije umjetničkih slika.

2. Razvoj vizualnog mišljenja odvija se u posebno organiziranim psihološkim i pedagoškim uvjetima i ima određenu dinamiku:

- aktualizirana percepcija kao preduvjet razvoja VM,

- zapravo vizualno razmišljanje.

3. Vizualno mišljenje kod mlađih učenika razvija se u skladu s nekoliko razina, čiji kriteriji odabira mogu biti figurativna punina, figurativna širina, figurativni integritet, rasuđivanje, varijabilnost, figurativna kreativnost kao sposobnost stvaranja novih vizualnih oblika, razvoj (detalj) umjetničke slike.

U skladu s postavljenim ciljem i postavljenim hipotezama definirani su sljedeći istraživački zadaci:

1. Razjasniti, sa stajališta svrhe ove studije, bit koncepta VM.

2. Sintetizirati i testirati skup dijagnostičkih metoda koje omogućuju procjenu kvalitativnih obilježja VM u mlađih učenika (utvrđivanje eksperimenta).

3. Istaknite kriterije za određivanje razine kvalitete razvoja virtualnih medija kao mehanizam za generiranje slika koje čine vrijednost vidljivom.

4. Izraditi program za razvoj VM za mlađe učenike na temelju prilagodbe sadržaja predmeta „Slika i misao“.

5. Identificirati uvjete koji pogoduju optimalnom razvoju VM u mlađih učenika.

Metodološka osnova studije. Pri razmatranju različitih aspekata identificiranog problema oslanjali smo se na suvremena teorijska i praktična postignuća psihološke misli o mehanizmu produktivne percepcije, obilježja razvoja vizualno-figurativnog mišljenja i imaginacije, estetski razvoj A. Hausena, strukturu vizualnog prosuđivanja R.Arnheim, o objektivnim zakonima razvoja psihe djeteta, na poziciju uloge subjektivnog faktora u tom procesu, na sociokulturnu teoriju razvoja psihe u aktivnostima u djelima L. S. Vygotskog, J.Piaget, S. .Rubinshteyna, Davydov i drugi.

U istraživanju disertacije korištene su sljedeće metode: analiza psihološke i pedagoške literature o problemu istraživanja, teorijsko modeliranje programa učenja kod djece u uvjetima utvrđivanja i formativnih eksperimenata, individualni eksperiment utvrđivanja s ciljem dijagnosticiranja pojedinih vrsta VM u ispitanika, usmjerenih na eksperiment. o realizaciji dobnih mogućnosti mlađih učenika u razvoju VM, kontrole pojedinca izvještavaju o eksperimentima za praćenje učinkovitosti formativne evaluacije programa učinkovitosti programa formativnom pokusa na temelju kvantitativne i kvalitativne analize rezultata, opažanja, intervjue, proučavanje dječje proizvode o aktivnostima, metodama matematičke statistike.

Znanstvena novost i teoretski značaj rada, - pojasnio je bit koncepta "vizualnog mišljenja" sa stajališta svrhe ove studije, identificirao strukturne komponente VM, kriterije kvalitativne i kvantitativne karakteristike razina formacije VM, modelirao moguće razine formiranja VM subjekata,

- otkrivena su obilježja geneze VM u mlađih učenika u posebno stvorenim uvjetima,

- Teorijski pristupi razvoju dijagnostičkog programa i formiranju VM-a u osnovnoj školskoj dobi, gdje je stvaranje humanističkog prostora koji osigurava novu razinu interakcije između učitelja i djeteta, stvaranje okruženja koje potiče dijete na samorazvoj je temeljno,

- razvijena je i testirana kriterija orijentirana dijagnostička tehnika koja omogućuje identificiranje sadašnjih i potencijalnih mogućnosti VM u djece,

- prikupljaju se i sistematiziraju stvarni podaci koji ilustriraju starosne i individualne karakteristike razvoja VM-a,

- Identificirani su psihološki i pedagoški uvjeti koji optimiziraju razvoj VM-a među mlađim učenicima, razvijen je model sveobuhvatnog programa za razvoj VM-a na temelju slikarskih materijala korištenjem olakšane rasprave u nastavi. Praktični značaj istraživanja određen je mogućnošću korištenja njegovih rezultata u praksi proučavanja i razvoja djece osnovnoškolske dobi. Razvijeni dijagnostički sustav, kriterija utemeljena procjena Razina VM mogu koristiti nastavnici i školski psiholozi u proučavanju razvoja djece osnovnoškolske dobi. Razvojni program VM-a temeljen na umjetničkoj percepciji slikarskih djela može se organski uključiti u školski proces učenja kao poseban tečaj, pri izučavanju obrazovnih područja "Svjetska umjetnička kultura", "Likovna umjetnost". Koncept razvoja VM-a može se uspješno prenijeti i koristiti u lekcijama humanitarnog ciklusa, gdje se učenje i razvoj odvijaju na vizualnoj osnovi. Ovaj program doprinosi razvoju VM učitelja.

Rezultati istraživanja koriste se na tečajevima predavanja, specijalnim tečajevima, na praktičnim seminarima studenata pedagoškog sveučilišta, u sustavu usavršavanja nastavnika, kao iu aktivnostima Regionalnog centra za obrazovne tehnologije (RCOT).

Testiranje i implementacija rezultata

Glavne ideje i rezultati istraživanja prijavljeni su i raspravljani na: sastancima odjela pedagogije i metoda primarnog obrazovanja Instituta za razvoj obrazovanja u Nižnjem Novgorodu (NIRO) i Državnog pedagoškog sveučilišta u Nižnjem Novgorodu, znanstveno-praktičnoj konferenciji "Mrežni obrazovni programi Instituta otvoreno društvo" (Moskva, ožujak 2001). , konferencija "Trendovi u razvoju primarnog obrazovanja" (N.Novgorod, rujan 2001.), 1. međuregionalna konferencija "Otvoreno obrazovanje za otvoreno društvo" (Pskov, tember 2001.). Zasebni materijali istraživanja disertacije objavljeni su na internetskoj stranici www.uic.nnov.ru/pustyn.

Program razvoja VM za mlađe učenike, razvijen od strane nas, trenutno je uključen u obrazovni proces osnovne škole kao regionalni program i odobren od strane Regionalnog odjela za obrazovanje Nižego Novgorod regije.

Rezultati studije koriste se na predavanjima, praktičnoj nastavi, specijalnim tečajevima i seminarima za učitelje osnovnih škola u NIRO-u i regionalnom centru za obrazovne tehnologije.

Odredbe koje je potrebno braniti: 1. Razvoj VM-a u djece osnovnoškolskog uzrasta može se smatrati stimulatorom razvoja senzualnih i emocionalnih sfera, spontanog govora, mišljenja, koji osigurava međusobno povezivanje konceptualnih i senzualnih načina spoznaje svijeta.

2. Strukturne komponente VM su analiza postojećih slika pri njihovom izoliranju od općeg plana slike, stvaranje novih vizualnih formi, verbaliziranje umjetničkih slika. Все они направлены на умение видеть и осознавать смысловую ткань зрительного образа. Обозначенные компоненты дополняют выделенный Р.Арнхеймом процесс создания визуального суждения.

3. Kriterijski orijentirani psihološki dijagnostički sustav koji smo osmislili i testirali u studiji ima objektivni značaj, jer omogućuje dobivanje podataka o originalnosti manifestacije i formiranja VM u djeteta osnovne škole (u rasponu od 6 razina modela u smjeru iz optimalno realiziranog starosnog potencijala). ).

4. Učinkovit razvoj VM-a moguć je u uvjetima posebno stvorenog psihološko-pedagoškog okruženja (program "Slika i misao").

5. Dijagnostički sustav razvijen i testiran u studiji i program za razvoj VM u mlađih školaraca informativan je sa stajališta organiziranja individualno-osobnog pristupa učenju, što nam omogućuje da ih preporučimo za vježbanje s djecom osnovne škole.

Struktura rada odgovara logici znanstvenog istraživanja. Rad se sastoji od uvoda, 3 poglavlja, zaključka, popisa literature (180 naslova), prijava (3). Rad je ilustriran tablicama (33), dijagramima (1), histogramima (7), grafikonima (2).

Prvo poglavlje predstavlja analizu glavnih radova iz područja opće, dobne i pedagoške psihologije na temu koja nas zanima.

U drugom poglavlju razmatra se sadržaj dijagnostičkog programa za proučavanje VM, analiziraju se rezultati njegova testiranja, prikazuju se eksperimentalni podaci o proučavanju razvojnih obilježja VM u mlađih učenika u kontekstu tradicionalno organiziranih aktivnosti učenja, a zaključci se izvode iz rezultata eksperimenta.

Treće poglavlje odražava svrhu i zadaću formativnog eksperimenta, eksperimentalni program za razvoj VM u mlađih učenika u procesu umjetničke percepcije na temelju materijala slika, te prikazuje rezultate i analizu specifičnosti njegove provedbe.

U zaključku se donose zaključci o provedbi zadataka postavljenih u studiji, ocjenjuju se hipoteze iznesene aktualnim podacima dobivenim kao rezultat istraživanja, ocjenjuje se ukupna učinkovitost provedenog rada, znanstvena novost istraživanja i njegov značaj.

Rad je izveden u Državnom pedagoškom sveučilištu u Nižnjem Novgorodu.

Proučavanje koncepta vizualnog mišljenja u domaćoj i stranoj psihologiji

Čovjek može vidjeti svijet ne samo onako kako on stvarno postoji, već i onako kako on može biti. To sugerira da u vizualnom sustavu (vizualnoj percepciji) postoje mehanizmi koji osiguravaju fiksaciju slike koja je pala na osjetila i stvaranje nove slike. Proučavanje tih mehanizama i zakona stvaranja slike zadatak je posebnog odjeljka psihologije, koji se posljednjih godina naziva "vizualno razmišljanje". Pojam "vizualno razmišljanje" nalazi se na sjecištu psihologije mišljenja i psihologije percepcije, gdje su do danas brojne rasprave, a ne postoji niti jedna općeprihvaćena teorija percepcije i teorija mišljenja. S jedne strane, to komplicira razvoj naše teme, as druge je čini istinski kreativnom i relevantnom.

Analiza postojeće psihološke i pedagoške literature (otkrivanje takvih procesa kao umjetničke percepcije i razmišljanja) omogućuje nam da zaključimo da se psihologija percepcije i psihologija mišljenja spajaju s problemom stvaranja slike. Stoga smatramo nužnim otkriti međuodnos osjetilnih i racionalnih komponenti vizualnog mišljenja i procijeniti njegove sposobnosti.

Problem povezanosti percepcije i razmišljanja, senzualnog i racionalnog u znanju dugo vremena zabrinjava znanstvenike. U filozofiji se pojavljuje kao problem poznavanja svijeta općenito i načina njegova znanja, u pedagogiji i psihologiji - kao problem uloge slike u oblikovanju koncepata. Filozofi su ovom problemu posvetili veliku pozornost, ali su je rješavali na različite načine. Tako su predstavnici racionalizma (Heraklit Efeski, Demokrit, Descartes, Hegel) prepoznali samo racionalno znanje: razum igra odlučujuću ulogu u spoznaji, osjećaji su nešto poticaja za promišljanje. Predstavnici suprotnog filozofskog koncepta - koncept senzualizma (Bacon, Diderot, Locke, Feuerbach) - vjerovali su jednoj senzualnoj refleksiji, kao glavnom izvoru znanja: "Sve znanje dolazi iz osjetilnog iskustva." Prvi koji je pokušao pomiriti ta dva pojma bio je Kant. Predstavnici dijalektičkog materijalizma (Marx, Engels, Lenjin) smatrani su u jedinstvu senzualnim i racionalnim oblicima znanja („Rezultati mentalne aktivnosti ne samo da daju novo znanje koje nije izravno sadržano u podacima senzualnosti, nego i aktivno utječu na strukturu i sadržaj osjetilnog znanja“).

Psihologija koja je napustila filozofiju, nastavila je istraživati ​​taj problem, provodili su se različiti pristupi.

1. Predstavnici asocijativne psihologije (19. stoljeće) (D.Gartley, J.Pristley i drugi) smatrali su asocijacije osnovom mišljenja - vezama različitih mentalnih formacija (senzacija, pojmova). Pojmovi su identificirani s idejama i interpretirani kao asocijativno povezani skup obilježja.

2. Predstavnik würzburške škole, O. Külpe, unaprijedio je stav da mišljenje ima svoj specifični sadržaj koji se ne može svesti na vizualno-figurativni sadržaj senzacija i percepcija. On i njegovi kolege potresli su razmišljanje daleko od percepcije, dok je “čista” osjetljivost bila suprotna “čistoj” osjetljivosti. Würzburška škola razvila je svoju teoriju mišljenja temeljenu na filozofiji E. Husserla, koja je razmišljanje reducirala na idealne, čisto logičke entitete ("eidos"). Njegove vizualne slike potpuno su izbačene iz razmišljanja, a glavni cilj ove škole bio je pokazati da se razmišljanje ne svodi na senzacije i da ne ovisi o senzualno-vizualnim slikama.

3. Gestalt psiholozi (M. Wertheimer, 1912, 1923, V. Keller, 1929, K. Kafka, 1921, 1935, itd.) Smatraju da su osnovna svojstva percepcije urođena i često dolaze do čisto idealističkih zaključaka izomorfizma (na primjer, “unutar mozga”). postoje slike "," ono što se događa u mozgu su objektivna svojstva stvarnih fenomena "). Glavna zasluga geštalt psihologije u razvoju problema razvoja vizualne percepcije bila je percepcija perceptivnih struktura i da je percepcija cjeline primarna u odnosu na percepciju dijelova.

4. Na početku 20. stoljeća, uz Gestalt psihologiju, pojavio se i novi trend - behehearism (J. Watson). Bihevioristi su mislili da su govorni pokreti djelovali, odbacujući takvu kategoriju kao sliku iz psihološkog znanja, videći u njoj ne psihičku stvarnost, već fantomski proizvod introspekcije.

5. Glavni predmet psiholoških studija J.Piageta (1969) bio je problem razvoja dječje inteligencije. J.Piaget se okrenuo proučavanju dječje percepcije u vezi s potragom za "izvorima" inteligencije. Piaget je vjerovao da razmišljanje dolazi iz percepcije, a drugo je sekundarno. Suštinska važnost percepcije prepoznata je u Piagetovoj školi u početnoj fazi razvoja djetetove inteligencije (do 2 godine), koja je nazvana "senzomotorna inteligencija". Analizirajmo psihologiju percepcije.

Pregled:

Razvoj kreativne imaginacije i

umjetničko razmišljanje mlađih učenika

u likovnoj umjetnosti

Nugaeva Lyudmila Vasilyevna

učitelj osnovne škole

MOU "Srednja srednja škola br. 1", Saransk

Problem razvoja kreativne imaginacije studenata relevantan je u suvremenom svijetu. Društveno-ekonomske transformacije u društvu diktiraju potrebu za stvaranjem kreativno aktivne osobe koja ima sposobnost rješavanja novih životnih problema izvan okvira. U tom smislu suvremena škola suočava se s važnom zadaćom razvijanja kreativnog potencijala mlađe generacije.

Ako želite da vaše dijete odrasta kao kreativna osoba, mnogo pažnje treba posvetiti razvoju mašte.

Einstein je smatrao da je sposobnost da zamisli više od višestrukog znanja, "jer bez imaginacije ne može biti otkrića". Bez mašte ne možeš sanjati, planirati, ne možeš naučiti pogoditi i ne možeš naučiti vidjeti probleme.

Vizualna umjetnost ima veliki potencijal za to. Stoga se posebna pozornost u lekcijama likovne umjetnosti treba posvetiti razvoju mašte.

Zadaci mog govora su sljedeći.

  1. Pokažite mogućnosti likovne poduke u razvoju mašte.
  2. Ponudite preporuke za poboljšanje kreativne mašte.

Mašta je usko povezana s pamćenjem, percepcijom, razmišljanjem.

Fantazija je na istoj razini s maštom. Postoji razlika između njih.

Mašta je sposobnost mentalnog stvaranja novih objekata i ideja na temelju vlastitog znanja.

Fantazija je sposobnost mentalnog stvaranja novih nevjerojatnih ideja i objekata, nemogućih situacija koje se temelje na istom znanju.

Mlađu školsku dob karakterizira aktivacija mašte, u početku rekreacija, a potom i kreativnost. To je razdoblje osjetljivo za stvaranje mašte.

Svaki proizvod djetetove mašte temelji se na činjenicama, opažanjima izvedenim iz stvarnosti i ukorijenjenim u njegovu iskustvu. Što je veći broj opažanja, to je širi njegov senzualni doživljaj, što su različitiji dojmovi i iskustva, to je više mogućnosti da se ona iskoristi u aktivnosti mašte.

Međutim, sposobnost da se pravovremeno iskoristi akumulirano iskustvo potrebno je stvoriti kreativni proizvod. Različita djeca neravnomjerno razvijaju tu sposobnost. Neophodno je na svaki način njegovati sposobnost da ga ostvarimo.

Najvažniji izvor dječje mašte su emocije. Prvo, potrebno je pobuditi emocionalni stav prema zadatku učenika, a zatim ih zaštititi od vanjskog uplitanja i vlastite intervencije.

Kreativni rad u učionici umjetnosti vrsta je veze između djeteta i odrasle osobe. Aktivnost kreativne imaginacije gotovo nikada ne nastaje bez pomoći i sudjelovanja učitelja. Međutim, uloga učitelja nije u podučavanju, već u izgradnji aktivnosti zajedno s djecom kako bi djeca mogla stvoriti i realizirati planove svojih stvaralačkih djela.

Da bi se ovo načelo implementiralo, potrebno je ne samo inicirati dječju maštu kroz različite oblike povezanosti fantazije i stvarnosti, već i na određeni način graditi onaj dio lekcije kada djeca kreiraju i provode nacrte svojih crteža.

Lekcija treba sadržavati nekoliko faza.

  1. Faza pripreme materijala prema planu

Obuhvaća dvije vrste zajedničkog rada djece i nastavnika:

  • aktiviranje nagomilanog života i kulturnog iskustva,
  • razvoj načina izgradnje umjetnosti.

Materijal prve vrste je sve što dijete može spremiti iz svog životnog iskustva - priče, incidenti, svakodnevne situacije, svakodnevni odnosi itd. Materijal druge vrste (također gotov) je svojstvo papira ili kartona, grafita ili voštanih olovaka, boja (gvaš ili akvarela), flomastera, plastelina, papira u boji. Razvoj načina za izgradnju umjetničkog oblika odvija se u procesu rasprave, promatranja rada učitelja i traženja vlastitih rješenja (eventualno nestandardnih).

  1. Faza izlaganja problema

Zadatak-planirati unaprijed i određuje postupke pisca. Često namjera je verbalni popis onoga što će biti na slici. Ideja, zadatak i slika ne zbrajaju se, već u procesu slike i mogu se mijenjati ili odstupati od izmišljenih i imenovanih riječi.

U procesu kreativnosti, dijete, kao što je, „odaje“ prethodno akumulirano iskustvo i znanje i razvija se kroz tu predanost. Odnos između učitelja i djece u ovoj fazi je strogo individualan. Dijete će biti slobodno kao što učitelj zna svoj karakter, interese i težnje. Ispravljanje pogrešaka ili prisile na "ispravnu" sliku je neprihvatljivo. Evaluacija uspjeha i neuspjeha bit će korisna kasnije, kada postoji zajednička rasprava o završenom radu. Zadatak učitelja je da ulijeva djetetu povjerenje u njegove sposobnosti i sposobnosti i pokazuje svoje povjerenje u njegov uspjeh.

Sa stajališta metoda podučavanja likovne umjetnosti moguće je razvijati kreativnu maštu uz pomoć posebne organizacije lekcija.

Lekcije ne bi trebale biti dosadne i monotone. U svakoj lekciji morate održavati atmosferu entuzijazma. Ona također ovisi o osobnosti učitelja, njegovim živim riječima, njegovoj sposobnosti predstavljanja zanimljivog materijala.

Na početku svake lekcije morate postaviti učenike da se upoznaju s nečim neobičnim, fascinantnim. Tekst teme lekcije trebao bi zaintrigirati studente. Na primjer, umjesto "Danas ćemo crtati na temu" Cvijeće ", bolje je reći:" Danas idemo u prekrasno kraljevstvo cvijeća ".

Kako ne bi izgubili interes za crtanje, nije se raspršila pozornost, morate koristiti igraće oblike dječje aktivnosti. Metoda reinkarnacije u različitim likovima i način animiranja različitih objekata razvija kreativnu maštu.

Vrlo važna točka lekcije je rad na slici. Na temelju ciljeva i ciljeva lekcije potrebno je razmisliti o tome koje metode koristiti, što je bolje koristiti za stvaranje umjetničke slike - poezije ili proze, reprodukcije slike, a možda i glazbe kao metode poticanja figurativnog mišljenja.

Pjesme, bajke, glazba neizostavni su elementi revitalizacije kreativne aktivnosti mlađih učenika u likovnoj umjetnosti.

Sastavni dio obrazovnog procesa je suvremena tehnologija. Zajedno s tehnologijom u školu su došle nove pedagoške tehnologije. Kombinacija poetskih riječi, glazbe, riječi učitelja i moderne tehnologije može lekciju vizualne umjetnosti pretvoriti u fascinantan spektakl.

Ni u kojem slučaju ne mogu reći da bi studenti trebali crtati. To uzrokuje negativan stav prema zadatku. Bolje je reći: “Pokušajmo izraziti svoj stav u crtežima. ”. Takav je prijedlog osjetljiviji.

Dijete je začelo djelo, učinilo je to. Sada se rad mora pokazati nekome. Inače će cijeli proces kreativnosti ostati nedovršen, skraćen. Rezultat je vrlo važan: ako je dobar, onda želite povući više, ako ne, onda ne želite. Na kraju lekcije potrebno je provesti kolektivnu raspravu o radu, označiti najuspješnije od njih i pohvaliti svakoga za aktivno sudjelovanje u lekciji. Učenik razumije da se njegov rad tretira s poštovanjem, a to potiče kreativnost. Često, gledajući dobro djelo drugara, učenici pokušavaju učiniti isto. Potrebno je poticati kreativnu individualnost.

Donoseći zaključak o navedenom, nudim nekoliko preporuka za razvoj kreativne imaginacije mlađih učenika:

  • potrebno je proširiti osjetilno iskustvo djece,
  • ne usredotočiti se na standard, već na pojedinačne karakteristike,
  • razviti mentalne operacije, u učenju pomoći uključiti neovisnu intelektualnu potragu,
  • pružiti djetetu maksimalnu autonomiju u radu, a ne ograničiti dječje inicijative,
  • uz kreativnu maštu razvijati percepciju, pažnju, pamćenje, razmišljanje,
  • razviti maštu, koristeći bogatstvo emocionalnih stanja djeteta, njegove osjećaje,
  • djeci ponuditi da riješe svoje kreativne probleme,
  • doprinijeti usavršavanju umjetničkih vještina kao glavnog alata umjetničkog stvaralaštva.

Po crtanju, dijete se razvija i fizički i mentalno, jer Fina motorna funkcija izravno utječe na funkciju mozga. Razmišljanje i kreativnost su nerazdvojni. Djeca koja dobro crtaju logičnije su razumjeti, više primjećuju, više slušaju pažljivo. Po prirodi onoga što i kako dijete prikazuje, može se prosuditi njegova percepcija okolne stvarnosti, osobitosti pamćenja, mašte, razmišljanja. Manifestacija i razvoj kreativnih sposobnosti uči dijete ne samo gledati, nego i vidjeti, pomaže mu da postane izvanredna, razvijena osoba.

Analiza i interpretacija rezultata eksperimenta utvrđivanja

Tako je iz tablice 2-2 jasno da je tipično za djecu koja su u punom razvoju 6-7 godina prva razina figurativne cjelovitosti, koja se očituje u nedostatku izolacije vizualnih slika od ukupne slike u procesu umjetničke percepcije (tj. umjetničke slike koje djeca percipiraju su male, manje od 10). Pokazalo ju je 29 djece, što je 62% ukupnog uzorka. Treba napomenuti da su u analizi postojećih slika djeca uglavnom razlikovala slike akcija i slika predmeta, izrečenih u umjetničkom djelu.

Dajemo primjere. Marat K. (7 godina) kada je opisao sliku V.G.Perova "Ptičari" su identificirali samo 5 slika, a sve su slike objekata: "Ovdje je nacrtano stablo i djed i dječak. I postoji neki kavez. neka vrsta krpe. "

Olya S. (6,5 godina) izdvojila je 6 slika (3 - predmeta, 2 - akcije, 1 - predviđanje): "Djed i dječak otišli su u šumu šetati, a oni se ovdje odmaraju." 18 испытуемых (38% от общей выборки) показали второй уровень развития образной емкости, что объясняется, на наш взгляд, индивидуальными особенностями общего психического развития детей. Так, например, Сережа С. (6,5 лет) выделил 14 образов, из которых 5 - образы объектов, 5 - образы действий, 4 - образы предвидения: "Что дедушка с мальчиком пошли в лес, чтобы ловить птичек. Мальчик сидит, смотрит, а дедушка взял веревочку, чтобы если птица подлетит, дедушка ее за лапку дернет и поймает".

Treći (visoki) stupanj razvijenosti nije pokazao niti jedan predmet, pa se može zaključiti da je figurativna cjelovitost analize umjetničkih slika u procesu umjetničke percepcije među mlađim učenicima u početnoj fazi formiranja i zahtijeva posebne uvjete za produktivni razvoj.

Raspodjela subjekata prema stupnju razvijenosti drugog kriterija procjene figurativne fleksibilnosti (geografska širina) prikazana je u Tablici 2-3.

Tipičan za ispitanike bio je prvi stupanj razvoja figurativne širine. 30 ispitanika (64% ukupnog uzorka) je na ovoj razini razvoja takve evaluacijske kategorije vizualnog mišljenja kao imaginativne fleksibilnosti. To ukazuje na početak formiranja sposobnosti alociranja i rada s različitim kategorijama slika. Eksperimentalni podaci pokazali su da je izbor slika objekata i slika - akcija dominantan, što svjedoči o sposobnosti izoliranja najživopisnijih subjektivno-vizualnih oblika iz konteksta. Razlog tome su dobna obilježja razvoja umjetničke percepcije. Rezultati eksperimenta utvrđivanja pokazuju da djeca od 6 do 7 godina imaju potencijal da se izoliraju i djeluju s različitim kategorijama slika, međutim, te mogućnosti nisu dovoljno izražene (potencijal djeteta nije otkriven).

Prosječna ocjena za broj različitih kategorija slika koju dijete dodjeljuje je 2,96. To pokazuje da djeca od 6-7 godina razlikuju, u prosjeku, 3 kategorije slika od 7 mogućih. Stoga se može zaključiti da je maštovita fleksibilnost (širina, raznolikost percipiranih umjetničkih slika) u djeci koja se razvijaju u dobi od 6-7 godina slabo izražena.

Eksperimentalni podaci o proučavanju druge strukturne komponente VM "sposobnost stvaranja novih vizualnih oblika" (kriterij ocjenjivanja - figurativna kreativnost) korištenjem tehnike "Obnovi sliku" prikazane u Tablici 2-4 (vidi Dodatak 4) omogućili su distribuciju djece, ovisno o kvantitativni i kvalitativni pokazatelji, prema tri razine razvoja takvog kriterija ocjenjivanja kao maštovita kreativnost.

Karakteristično razmišljanje

Razmišljanje je jedan od glavnih psiholoških procesa. Formiranje je dobro proučeno. Dokazano je da je usko povezana s govorom. I to karakteriziraju sljedeće značajke:

  • traženje i otkrivanje novih znanja
  • opći odraz primljenih informacija i stvarnosti koja ih okružuje,
  • analiza događaja ili objekata
  • percepcija subjekata.

Kako dijete raste i socijalizira, živčani sustav i razmišljanje se poboljšavaju. Za njihov razvoj potrebna je pomoć odraslih koji okružuju dijete. Dakle, od godine možete početi predavanja s ciljem stvaranja dječje kognitivne aktivnosti.

Važno je! Potrebno je uzeti u obzir s kojim objektima i kako je dijete spremno za rad. Uzimajući u obzir individualna obilježja djece, odabiru se obrazovni materijali i zadaci.

Posebno razmišljanje ove dobne skupine određeno je sljedećim:

  • generalizacija - dijete je u stanju usporediti i izvući zaključke o sličnim objektima,
  • vizualizacija - dijete treba vidjeti činjenice, promatrati različite situacije kako bi oblikovalo vlastitu ideju,
  • apstrakcija - sposobnost odvajanja značajki i svojstava od objekata kojima pripadaju,
  • koncept je reprezentacija ili znanje o subjektu koji se odnosi na određeni pojam ili riječ.

Sustavni razvoj koncepata javlja se već u školi. Ali skupine pojmova postavljene su ranije. Zajedno s razvojem apstrakcije u djece postupno se javlja razvoj unutarnjeg govora.

Vrste mentalne aktivnosti u predškolskoj dobi ↑

U predškolskoj dobi djeca su sposobna svladati znanje o svijetu oko sebe. Što više poznaju sinonime i karakteristike objekata, to su oni razvijeniji. Za djecu predškolske faze razvoja, sposobnost generaliziranja i uspostavljanja veza između objekata je norma. U dobi od 5 do 7 godina oni su više znatiželjni, što dovodi do brojnih pitanja, kao i samostalnih akcija za otkrivanje novih znanja.

Vrste razmišljanja tipičnih za djecu do škole:

  • vizualno učinkoviti - prevladava u dobi od 3-4 godine,
  • figurativno - postaje aktivan kod djece starije od 4 godine,
  • logično - savladali su djeca u dobi od 5-6 godina.

Vizualno učinkovito razmišljanje pretpostavlja da dijete vizualno promatra različite situacije. Na temelju tog iskustva odabire željenu radnju. Sa 2 godine, dječje djelovanje se odvija gotovo odmah, on prolazi kroz pokušaje i pogreške. Sa 4 godine, on prvo misli, a zatim djeluje. Kao primjer, može se koristiti situacija s otvaranjem vrata. Dvogodišnje dijete će pokucati na vrata i pokušati pronaći mehanizam za njegovo otvaranje. Obično, ispada da slučajno izvede akciju. U dobi od 4 godine, mrvica će pažljivo pregledati vrata, sjetiti se što su, pokušati pronaći ručku i otvoriti je. To su različite razine ovladavanja vizualno učinkovitim razmišljanjem.

U predškolskoj je dobi važno razvijati aktivno razmišljanje na temelju slika. U ovom slučaju, djeca imaju sposobnost obavljati zadatke koji su im dodijeljeni bez da imaju predmet ispred očiju. Oni uspoređuju situaciju s onim modelima i shemama koje su se susrele ranije. U isto vrijeme, djeca:

  • identificirati glavne značajke i karakteristike koje karakteriziraju subjekt,
  • sjetite se povezanosti subjekta s drugima,
  • može nacrtati shematski objekt ili ga opisati riječima.

U budućnosti, mogućnost dodijeliti objekt samo one značajke koje su potrebne u određenoj situaciji. U to se možete uvjeriti nudeći mrvice tipa "uklonite višak".

Prije školovanja dijete može, koristeći samo pojmove, razum, izvući zaključke, karakterizirati objekte i objekte. Za ovo dobno razdoblje karakteristično je:

  • početak eksperimenata
  • želja da se naučeno iskustvo prenese na druge objekte,
  • tražiti odnose između pojava,
  • aktivna sinteza vlastitog iskustva.

Osnovne mentalne operacije i njihov razvoj

Prvo što dijete podučava u kognitivnoj sferi su operacije usporedbe i generalizacije. Roditelji dodjeljuju veliki broj predmeta s pojmom „igračke“, „lopte“, „žlice“ itd.

S dvije godine svladao operaciju usporedbe. Često se temelji na protivljenju kako bi se djeci olakšalo stvaranje sudova. Glavni usporedni parametri su:

Generalizacija se događa kasnije. Za njegov razvoj potrebna su već bogata riječ i nagomilane mentalne sposobnosti djeteta.

Podijeliti objekte u skupine djece od tri godine je prilično sposobna. No, pitanje: "Što je to?" Oni ne mogu odgovoriti.

Teška mentalna operacija je klasifikacija. Ona koristi i generalizaciju i korelaciju. Razina rada ovisi o raznim čimbenicima. Uglavnom po dobi i spolu. U početku, dijete može klasificirati stavke samo prema generičkim konceptima i funkcionalnim karakteristikama ("što je to?", "Što je to?"). Do dobi od 5 godina pojavljuje se različita klasifikacija (tatina kamionska služba ili osobni osobni automobil). Izbor podloge za određivanje vrste ispitanika kod predškolske djece je slučajan. Ovisi o društvenom okruženju.

Pitanja kao element poboljšanja mentalne aktivnosti

Mali “zašto-bugovi” - dar i test za roditelje. Pojava velikog broja pitanja kod djece ukazuje na promjenu faza predškolskog razvoja. Dječja pitanja podijeljena su u tri glavne kategorije:

  • pomoćno - dijete predškolske dobi traži od starijih osoba da mu pomognu u njegovim aktivnostima
  • kognitivni - njihov je cilj dobiti nove informacije koje zanimaju dijete,
  • emocionalno - njihova je svrha dobiti podršku ili određene emocije kako bi se osjećali sigurnijima.

U dobi od tri godine, djeca rijetko koriste razna pitanja. Karakteriziraju ga kaotična i nesustavna pitanja. No, čak iu njima može se pratiti kognitivni karakter.

Veliki broj emocionalnih problema znak je da bebi nedostaje pažnje i samopouzdanja. Kako bi se to nadoknadilo, dovoljno je razgovarati jedan na jedan tijekom 10 minuta tijekom dana. Djeca od 2 do 5 godina smatraju da su roditelji jako zainteresirani za svoje osobne poslove.

Nedostatak kognitivnih pitanja u dobi od 5 godina treba upozoriti roditelje. Trebalo bi dati više zadataka za razmišljanje.

Pitanja djece mlađe i starije predškolske dobi predlažu odgovore različite kvalitete. Ako nakon tri godine dijete možda ne čuje odgovor, onda će u 6 godina imati nova pitanja u procesu.

Roditelji i nastavnici sustava predškolskog razvoja trebaju znati koliko detaljno i uz pomoć kojih termina trebaju komunicirati s djetetom. To su značajke mišljenja i odgoja djece.

Preduvjeti za postavljanje obrazovnih pitanja kod djece pojavljuju se oko 5 godina.

Prateća pitanja su tipična za razdoblje do 4 godine. Uz njihovu pomoć možete oblikovati vještine potrebne za daljnji razvoj i život u svakodnevnom životu.

Značajke razmišljanja

Razmišljanje je proces tijekom kojeg osoba rješava zadatak koji mu je zadan. Kao rezultat mišljenja, misli se izražavaju riječima. Što je djetetov govor razvijeniji, to jasnije može izraziti svoje misli. Razmišljanje pomaže djetetu da usvoji novo znanje, pa se njegovom razvoju posvećuje mnogo pažnje.

Psihološki odgojitelji razlikuju tri vrste mišljenja kod djece:

  • Vizualno učinkovita, kada se proces razmišljanja u djetetu odvija uz pomoć djelovanja na predmetu, svojstvena je maloj djeci.
  • Vizualno-figurativno, kada se proces mišljenja kod djeteta odvija uz pomoć predmeta, pojava i ideja, karakterističnih za djecu predškolske dobi.
  • Verbalno-logično, kada se proces mišljenja odvija u umu djeteta uz pomoć pojmova, riječi, rasuđivanja, tipičan je za djecu starije predškolske dobi.

Djeca predškolske dobi u osnovi su razvila prva dva tipa mišljenja. Razvoj logičkog mišljenja temelji se na figurativnom. Ako dijete ima sve vrste razmišljanja dobro razvijenih, njemu je mnogo lakše riješiti zadatke koji su mu postavljeni. Stoga je vrlo važno provoditi redovitu nastavu s djetetom o razvoju logičkog mišljenja. Glavni i glavni znakovi logičkog mišljenja kod djece su: sposobnost rasuđivanja, analize, uspoređivanja, klasificiranja objekata, sposobnost argumentiranja njihovog stajališta, odabir glavnih znakova sekundarnog, uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza, razvijanje nestandardnog mišljenja.

Osposobljavanje i razvoj logičkog mišljenja djeteta treba provoditi pomoću igara primjerenih njegovoj dobi. Uostalom, sva djeca vole igrati, au snazi ​​odrasle osobe kako bi igre smislene i korisne. Tijekom igre dijete može učvrstiti prethodno stečena znanja i steći nove vještine, sposobnosti koje stimuliraju razvoj njegovih mentalnih sposobnosti. Tijekom igre formiraju se osobne kvalitete kao što su neovisnost, snalažljivost, domišljatost, razvija se upornost, razvijaju se konstruktivne vještine. Na temelju toga obrazovni psiholozi razvijaju posebne igre za razvoj logičkog mišljenja. To su obično labirinti, pamet, zagonetke, didaktičke igre.

Razmišljanje u djetetu

Dolazeći na svijet, djeca nemaju razmišljanja. Za to jednostavno nemaju dovoljno iskustva i nedovoljno razvijene memorije. Krajem godine već se u bebi mogu vidjeti prvi pogledi na razmišljanje

Razvoj mišljenja kod djece moguć je kroz namjerno sudjelovanje u procesu u kojem dijete uči govoriti, razumjeti, djelovati. Možemo govoriti o razvoju kada se sadržaj djetetovih misli počne širiti, pojaviti će se novi oblici mentalne aktivnosti i povećati kognitivni interesi. Proces razvoja mišljenja je beskrajan i izravno povezan s ljudskom djelatnošću. Naravno, u svakoj fazi odrastanja, ona ima svoje nijanse.

Razvoj mišljenja kod djece odvija se u nekoliko faza:

  • učinkovito razmišljanje
  • obliku,
  • logično.

Prva faza je učinkovito razmišljanje. Karakterizira usvajanje djeteta najlakše odluke. Klinac uči znati svijet kroz objekte. On se okreće, vuče, baca igračke, pretražuje ih i gura gumbe na njima, dobivajući tako prvo iskustvo.

Druga faza je figurativno razmišljanje. Omogućuje djetetu da stvori slike onoga što će u bliskoj budućnosti učiniti svojim rukama, bez njihove izravne uključenosti.

U trećoj fazi počinje djelovati logičko razmišljanje tijekom kojega dijete, osim slika, koristi apstraktne, apstraktne riječi. Ako pitate dijete s dobro razvijenim logičkim razmišljanjem o tome što je svemir ili vrijeme, lako će pronaći smislene odgovore.

Faze razvoja mišljenja kod djece

U ranom djetinjstvu, bebe imaju jednu osobinu: pokušavaju sve okusiti, rastaviti, a vođene su iznimno djelotvornim razmišljanjem, koje u nekim slučajevima i dalje traje i nakon odrastanja. Takvi ljudi, budući da su odrasli, više se ne lome - odrastaju kao dizajneri sposobni da rukama skupljaju i rastavljaju praktički bilo koji predmet.

Figurativno razmišljanje razvija se u djece u mlađoj predškolskoj dobi. Obično se na proces utječe crtanje, igranje s dizajnerom, kada trebate zamisliti krajnji rezultat u vašem umu. Najaktivnije figurativno mišljenje kod djece postaje približno na kraju razdoblja predškolske dobi - u dobi od 6 godina. Na temelju razvijenog figurativnog razmišljanja počinje se formirati logično.

U dječjem vrtiću, proces razvijanja mišljenja povezan je s odgojem kod djece da razmišljaju u slikama, da ih pamte, a zatim pokušavaju reproducirati prizore iz života. Kada djeca idu u školu, mogu nastaviti s tim vježbama.

Treba razumjeti da je većina školskih programa izgrađena s naglaskom na razvoj logike i analitike, pa će roditelji morati raditi na razvoju figurativnog mišljenja kod djece. Da biste to učinili, zajedno s djetetom, moguće je izmisliti i prikazati zanimljive priče, obavljati razne vrste obrta, crtati.

Nakon 6 godina djeca započinju proces aktivnog razvoja logičkog mišljenja. Dijete je već sposobno analizirati, sumirati, izvesti zaključke, napraviti nešto osnovno od onoga što je vidio, čuo ili pročitao. U školi najčešće obraćaju pažnju na razvoj standardne logike, potpuno nesvjesni da podučavaju djecu da razmišljaju u obrascima. Nastavnici nastoje zaustaviti svaku inicijativu, nestandardnu ​​odluku, inzistirajući na tome da djeca rješavaju probleme na način kako je navedeno u udžbeniku.

Što bi trebali učiniti roditelji?

Najvažnije je da u procesu rada na razvoju djetetova uma roditelji nisu zarobljeni u desecima identičnih primjera koji u potpunosti ubijaju kreativnost kod djece. Mnogo korisnije u takvim slučajevima će se igrati s djetetom u igrama na ploči, kao što su dame ili "Carstvo". U takvim igrama beba će imati priliku donositi doista nestandardne odluke, razvijajući logiku i postupno prenoseći razmišljanje na novu razinu.

Postoje li načini za podizanje dječje kreativnosti? Najvažnija stvar za učenje je razvoj kreativnog mišljenja koje se najčešće događa u komunikaciji. U procesu komuniciranja s ljudima, kao i pri čitanju knjige ili čak gledanju analitičkog programa, u glavi se pojavljuje nekoliko mišljenja o istoj situaciji.

Što se tiče osobnog mišljenja, ono se pojavljuje u osobi samo u procesu osobne komunikacije. Kreativne ličnosti ističu se među glavnim masama prvenstveno shvaćanjem da na jedno pitanje može biti više točnih odgovora odjednom. Da to prenesete djetetu, samo riječi neće biti dovoljno. Takav zaključak klinac treba napraviti nakon brojnih treninga i vježbi za razvoj mišljenja.

Školski kurikulum ne osigurava razvoj asocijativnog, kreativnog, fleksibilnog mišljenja kod djece. Stoga, sva odgovornost za to pada na ramena roditelja. Zapravo, to nije tako teško kao što se na prvi pogled čini. Dovoljno je povremeno dizajnirati s djetetom, raditi sa slikama životinja i geometrijskih figura, preklopiti mozaik ili samo s vremena na vrijeme maštati s bebom, primjerice opisujući sve moguće funkcije određenog objekta.

Značajke razvoja mišljenja u mlađoj dobi

Kao što je gore navedeno, razvoj mišljenja u svakoj dobi ima svoje osobine. U mlađoj dobi taj se proces uglavnom odnosi na postupke djeteta koje pokušava pronaći rješenja za određene kratkoročne zadatke. Vrlo mala djeca uče stavljati prstenje na piramidu, graditi kule kocki, otvarati i zatvarati kutije, penjati se na kauč, itd. U provođenju svih tih radnji dijete već razmišlja, a taj proces do sada nosi ime vizualno učinkovitog razmišljanja.

Čim beba počne asimilirati govor, proces razvoja vizualno učinkovitog razmišljanja ulazi u novu fazu. Понимая речь и применяя ее для общения, ребенок пробует мыслить обобщенно. И пусть первые попытки обобщить не всегда успешные, они необходимы для дальнейшего процесса развития. Малыш может сгруппировать совершенно непохожие предметы, если сможет уловить в них мимолетное внешнее сходство, и это нормально.

Primjerice, za 1 godinu i 2 mjeseca za djecu uobičajeno je nazvati jednu riječ odjednom nekoliko objekata koji su im slični. To može biti ime "jabuka" za sve što je okruglo, ili "mače" za sve što je pahuljasto i meko. Najčešće su djeca u ovoj dobi sažeta prema onim vanjskim znakovima koji su prvi upadljivi.

Nakon dvije godine, djeca imaju želju izdvojiti određeni znak ili akciju nekog objekta. Lako primjećuju da je "kaša vruća" ili da "maca spava." Do početka treće godine djeca su već slobodna odabrati najstabilnije iz niza znakova, kao i zamisliti subjekta prema njegovom vizualnom, slušnom opisu.

Značajke razvoja mišljenja kod predškolske djece: prevladavajući oblici

U predškolskoj dobi, u govoru djeteta može se čuti zanimljive zaključke poput: "Lena sjedi, žena sjedi, majka sjedi, svi sjede". Ili zaključci mogu biti drugačije: gledajući majku da stavlja šešir, dijete može zapaziti: "Mama odlazi u trgovinu." To jest, u predškolskim godinama, dijete je već u stanju provoditi jednostavne uzročne veze.

Također je zanimljivo promatrati kako u predškolskoj dobi djeca koriste dvije koncepcije za jednu riječ, od kojih je jedna generička, a druga je oznaka jednog subjekta. Primjerice, beba može nazvati stroj "stroj" i istovremeno "Roy" po imenu jednog od likova iz crtića. Tako se u umu predškolske djece oblikuju zajednički koncepti.

Ako je u vrlo nježnoj dobi djetetov govor izravno utkan u akciju, onda će s vremenom biti ispred njih. To jest, prije nego što nešto učinite, predškolac će opisati što će učiniti. To sugerira da je ideja djelovanja ispred same akcije i djeluje kao njezin regulator. Tako se vizualno-figurativno mišljenje postupno razvija u djece.

Sljedeća faza u razvoju mišljenja u predškolskom uzrastu bit će neke promjene u odnosu između riječi, akcije i slika. Riječ će dominirati u procesu rada na zadacima. Ipak, do sedam godina, razmišljanje djeteta i dalje je konkretno.

Istražujući mišljenje predškolske djece, stručnjaci su predložili da djeca rješavaju probleme u tri verzije: na učinkovit način, figurativno i verbalno. Rješavajući prvi problem, djeca su pronašla rješenje koristeći poluge i gumbe na stolu, drugo koristeći sliku, treću verbalno rješenje, koje je prijavljeno usmeno. Rezultati istraživanja prikazani su u donjoj tablici.

Zadaci i metode formativnog eksperimenta

Prilikom izrade programa za razvoj vizualnog mišljenja (VM) uzeli smo u obzir podatke teorijske analize psihološke i pedagoške literature, prikazane u prvom poglavlju, te stvarne podatke eksperimenta utvrđivanja (Poglavlje 2). Predložili smo da se VM, kao poseban integrativni tip mišljenja, povezujući apstraktno razmišljanje s praksom osjetilnog iskustva i osiguravajući proces djelovanja vizualnih slika koje nose značenje i čine značenje vidljivim, optimalno formira kod mlađih učenika, pod uvjetom da su strukturne komponente namjerno razvijene. : analiza postojećih vizualnih slika, stvaranje novih vizualnih oblika, verbalizacija umjetničkih slika.

Svrha ovog dijela studije bila je formiranje VM kao mehanizma za analizu i generiranje vizualnih slika u procesu umjetničke percepcije.

Za njegovu provedbu upotrijebljen je poseban program (“Vizualna misao”), koji smo razvili na temelju filozofskih i metodoloških ideja tečaja “Slika i misao” usmjerene na estetski razvoj učenika. Kao što pokazuje teorijska analiza, razvoj VM-a kao zasebne fundamentalne, imanentne procesima asimilacije kulture, ogleda se samo u nekoliko stranih studija. Jedan od takvih programa je VTS program ("strategija vizualnog mišljenja") koji je razvio Odjel za obrazovanje Muzeja suvremene umjetnosti u New Yorku (MOMA), koji odražava specifičnosti humanističke psihologije i ima za cilj promicanje razvoja sposobnosti djece za duboku osobnu percepciju umjetničkih vrijednosti. uspostavljanje vlastitog, prirodnog sustava komunikacije s umjetnošću, koji će poslužiti kao osnova za njihov daljnji razvoj. Metodološke odredbe VTS programa zajedno s teorijom estetskih razvojnih faza (A. Hausen, SAD) činile su osnovu verzije programa Slika i misao prilagođene uvjetima ruske kulture od strane tima Zavoda za pedagogiju muzeja Sankt Peterburškog instituta za izvrsnost u nastavi (L.M. .Vanyushkina, L.Yu.Kopylov, M.V. Potapova, N.V.Ievleva, G.A.Kulakova). Formativni eksperiment bio je podložan sljedećim zadacima:

1. Odrediti glavne teorijske i metodološke pristupe razvoju programa za razvoj vizualnog mišljenja (formativni eksperimentalni programi).

2. Razviti i testirati program za razvoj VM za mlađe učenike na temelju prilagodbe sadržaja predmeta „Slika i misao“.

3. Ukloniti uvjete koji pogoduju optimalnom razvoju VM. imaju mlađe učenike.

4. Proučiti kvalitativne razlike u dinamici razvoja vizualnog mišljenja u smislu tradicionalnog modela estetskog razvoja iu posebno organiziranom procesu umjetničke percepcije na temelju rezultata programskog odobravanja.

U našem istraživanju, oslanjali smo se na jednu od ključnih odrednica teorije kognitivnog razvoja LSVygotskoga da kognitivni razvoj podrazumijeva interiorizaciju (prisvajanje) i transformaciju vanjskih društvenih odnosa. Shodno tome, razvoj vizualnog mišljenja u procesu umjetničke percepcije ovisi o kontekstu društvenog okruženja io specifičnoj situaciji u kojoj se odvija čin percepcije. Suvremeni sustav obrazovanja slabo je orijentiran prema aktualizaciji umjetničkih slika, njihovom rukovanju i stvaranju novih. Kao što R.Arnheim (1994.) primjećuje: „Problemi suvremenog estetskog obrazovanja nisu u tome što djeca nemaju emocionalno iskustvo, nego nedostatak razumijevanja vizualnog poretka i sposobnosti da se osjetilno iskustvo dovede u određeni poredak. Povjesničari i kritičari često izvještavaju o mnogo informacija o slici. ali mu se ne pristupa kao umjetničkom djelu, mogu proučavati njegov simbolizam, izvući temu iz svojih filozofskih i teoloških izvora, i njezinu formu iz modela. Dokument koji svjedoči o životu društva ili o manifestacijama društvene aktivnosti. Međutim, ovo tumačenje slike ga svodi na razinu nositelja praktičnih informacija i ni na koji način nije povezano s njegovom sposobnošću da kroz sadržaj i formu prenese unutarnje stanje umjetnika, njegove misli i osjećaje. To je utilitaristički pristup. Dok analitičar ne shvati estetsku poruku prenesenu slikom i ne razumije je, neće moći ispravno analizirati sliku kao umjetničko djelo. "

U OPĆOJ ŠKOLI

Specijalnost 13.00.02 - Teorija i metode osposobljavanja i obrazovanja (likovno obrazovanje i estetsko obrazovanje pomoću raznih vrsta umjetnosti - razina općeg i strukovnog obrazovanja. Teza za stupanj kandidata pedagoških znanosti

nadzornik:

Doktorica kulturalnih studija, izvanredna profesorica I.Ya. Murzina Ekaterinburg - 2005 Sadržaj Uvod

POGLAVLJE 1. Psihološki i pedagoški aspekti razvoja vizualnog mišljenja mlađih učenika u nastavi likovne umjetnosti 14

1.1. Problem vizualnog mišljenja u psihologiji i pedagogiji. 1.2. Značajke razvoja vizualnog mišljenja mladih.

1.3. Pedagoški uvjeti za razvoj vizualnog mišljenja u nastavi likovne umjetnosti

POGLAVLJE 2. Eksperimentalni rad na razvoju vizualnog mišljenja mlađih učenika u likovnoj umjetnosti.

2.1. Dijagnostika razvoja vizualnog mišljenja mladih

2.2. Analiza autorskog programa „Ja crtam svijet“ za učenike od 1. do 4. razreda

2.3. Primjena pedagoških uvjeta za razvoj vizualnog mišljenja mladih

2.4. Praćenje razvoja vizualnog mišljenja mlađih učenika u razredu likovnih umjetnosti prema autorovoj emisiji „Slikam svijet“

Bibliografski popis referenci

Prilog 1. Grafički zadaci testova za dijagnostiku. 148 Dodatak 2. Fragmenti zadataka iz radnih bilježnica

Dodatak 3. Rezultati praćenja učenika

Prilog 4. Radovi studenata izvedeni tijekom testiranja Prilog 5. Kreativni rad učenika srednjih škola br. Uvod „Zemlja u kojoj bi se ljudi podučavali crtanju, čitanju i pisanju, uskoro bi nadmašila sve druge zemlje u svim umjetnostima, znanostima i obrtništvu“.

Diderot (1713 - 1784) Relevantnost teme istraživanja. U novim uvjetima XXI stoljeća, u razdoblju obnove svih sfera kulture, kreativna osoba koja se aktivno uključuje u sociokulturne transformacije, integrirana u suvremeno društvo i usmjerena na poboljšanje ovog društva, postaje zahtjevna. U skladu s regulatornim dokumentima, središnja figura ruske državne politike u području obrazovanja trebala bi biti čovjek-tvorac, umjetnik, kreator, pozvan da zastupa i odobri status Rusije u području obrazovanja, kulture i umjetnosti u svjetskoj zajednici.

Vodeći u sadržaju modernog obrazovanja je sveobuhvatan razvoj i formiranje cjelovitog svjetonazora učenika koji koriste prostor blizu, na temelju materijala regionalne kulture.

Važan element obrazovanja je aktiviranje svih vrsta mišljenja u školskoj djeci: vizualno-djelotvorno razmišljanje (utemeljeno na izravnoj percepciji objekata u toku djelovanja s njima), vizualno ili umjetničko mišljenje (karakterizirano činjenicom da osoba utjelovljuje apstraktne misli i generalizacije u konkretne slike) i razmišljanje riječi-jezika (provodi se uz pomoć logičkih operacija s konceptima). Dominacija vizualne funkcije u poznavanju svijeta određuje vodeću ulogu naprednog vizualnog mišljenja u produktivnim aktivnostima suvremenog čovjeka. Vizualna kultura koju zahtijeva moderna znanost i tehnologija postaje znak profesionalizma u mnogim vrstama ljudske djelatnosti, stoga razvoj djelotvornih načina i metoda estetskog odgoja na temelju znanja o objektima i fenomenima okolnog svijeta i formiranju holističkog svjetonazora u tom kontekstu dobiva novi zvuk.

Prema R. Arnheimu, glavna funkcija vizualnog mišljenja je funkcija naručivanja značenja slika. Nijedna informacija o subjektu ne može se prenijeti promatraču dok se subjekt ne prikaže u strukturalno jasnom obliku. To je manipulacija elementima vidljivog svijeta, koji generira novu sliku, i čini suštinu vizualnog mišljenja. Obavlja specifične kognitivne funkcije, dijalektički dopunjava konceptualno proučavanje predmeta, ima sintetički karakter: javlja se na temelju verbalnog mišljenja, ali zbog povezanosti s transformiranim senzornim materijalom gubi svoj verbalizirani karakter.

Prema V.P. Zinchenko, V.M. Munipova i V.M. Gordon, vizualno mišljenje je ljudska djelatnost, čiji je proizvod stvaranje novih slika, stvaranje novih vizualnih oblika koji nose određeno semantičko opterećenje i čine vrijednost vidljivom.

VI Zhukovsky i D.V. Pivovari vizualno razmišljanje smatraju stadijem između apstraktnog mišljenja i prakse, analiziraju one specifične funkcije vizualnog mišljenja koje verbalno razmišljanje apstrakcije ne može provesti, a kognitivni proces se ne može dovršiti bez njih.

Teorijska analiza postojećih psiholoških i pedagoških pristupa definiranju pojma vizualnog mišljenja omogućila je da se identificiraju glavne komponente njegovih sastavnica: vizualno-motorička koordinacija, osnovne mentalne operacije (analiza, usporedba, apstrakcija, sinteza, sinteza, klasifikacija) i imaginacija.

Mnogi istaknuti znanstvenici prošlosti i sadašnjosti (R. Arnheim, A.V.

Bakushinsky, L.S. Vygotsky, V.S. Mukhina, E.A. Flurina, K.D. Ušinski i drugi) istaknuli su poseban značaj vizualnih umjetnosti u evoluciji dječje svjetske percepcije, potkrijepili pozitivan utjecaj umjetničkih i vizualnih sposobnosti na formiranje dječje inteligencije. Međutim, u znanstvenoj i metodološkoj literaturi još uvijek nedostaje rada posvećenog proučavanju uvjeta za razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika; itd.) Unatoč ogromnim naporima autora najpoznatijih domaćih programa u vizualnim umjetnostima (V.S. Kuzin, B.M. Nemensky, T.Y. Shpikalova i dr.), Uloga vizualne aktivnosti i same teme „Vizualna umjetnost“ u razvoju vizualnog mišljenja mlađih školskoj djeci se ne posvećuje dužna pozornost, osobito u regionalnim programima za općeobrazovne škole. U literaturi se praktično ne rješava pitanje pružanja učitelja likovnih umjetnosti i učenika osnovnih škola srednjim školama prikladnim informacijskim i vizualno-metodološkim materijalima koji uzimaju u obzir specifičnosti pojedinog područja. Radne knjige za razrede 1-4 u likovnoj umjetnosti, koje su se pojavile posljednjih godina, uglavnom su usmjerene na stjecanje vještina u radu s umjetničkim materijalima i ne postavljaju kao cilj integrirani razvoj vizualnog mišljenja učenika.

Istraživanje razvoja vizualnog mišljenja mlađih učenika u likovnoj umjetnosti u uvjetima općeobrazovne škole, proučavanje teorije i prakse umjetničkog i estetskog odgoja mlađih učenika pruža osnovu za isticanje sljedećih proturječnosti između:

teorijska utemeljenost pojma "vizualno mišljenje" u psihologiji i mala studija ovog pojma u pedagogiji,

važnost razvoja vizualnog mišljenja za formiranje holističkog svjetonazora među mlađim učenicima i malo razvoja softvera za provedbu tog razvoja u estetskom obrazovanju učenika,

mogućnost svrhovitog i djelotvornog razvoja vizualnog mišljenja mlađih učenika u likovnoj nastavi u uvjetima sveobuhvatne škole i nedovoljno razvijene metodološke podrške nastale na temelju materijala regionalne kulture.

Ove kontradikcije omogućuju formuliranje problema istraživanja: kojim sredstvima je moguće ostvariti razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika u nastavi likovne umjetnosti u srednjoj školi?

Analiza relevantnosti, proturječja i problema istraživanja omogućila nam je da formuliramo temu istraživanja: "Razvoj vizualnog mišljenja mladih učenika u likovnoj umjetnosti u srednjoj školi".

Predmet studija - proces podučavanja predmeta "Likovna umjetnost" u osnovnoj školi.

Predmet istraživanja - edukativni set „nacrtaj svijet“

za razrede 1-4 srednjih škola, doprinoseći razvoju vizualnog mišljenja mlađih učenika u likovnoj umjetnosti.

Svrha studije je utvrditi učinkovitost razvoja vizualnog mišljenja mlađih učenika u nastavi likovne umjetnosti u srednjoj školi prilikom podučavanja obrazovne metodičke cjeline „Paint the World“.

Hipoteza istraživanja - razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika u razredu likovnih umjetnosti bit će djelotvorna ako:

osnova učenja je ideja o potrebi razvoja vizualnog mišljenja za formiranje holističke percepcije svijeta koji ga okružuje,

razvijen je pedagoški model razvoja vizualnog mišljenja mlađih učenika, koji sugerira holistički proces oblikovanja glavnih komponenti vizualnog mišljenja: vizualno-motoričke koordinacije, osnovnih mentalnih operacija i mašte,

Razvijen je program za provedbu predloženog modela u nastavnoj praksi "Likovne umjetnosti" u osnovnoj školi, uzimajući u obzir zahtjeve nacionalno-regionalne komponente općeg obrazovanja državnog obrazovnog standarda Sverdlovske regije (pristupačnost i prilagodljivost obrazovnog sustava osobitostima dječjeg razvoja, stvaranje obrazovnih sustava mogućnosti i prilike).

Ciljevi istraživanja:

Identificirati stupanj poznavanja problema razvoja vizualnog 1.

razmišljanje mlađih učenika, analiza znanstvene i metodološke literature.

Разработать и обосновать педагогическую модель развития визуального мышления школьников на уроках изобразительного искусства.

Разработать учебно-методическое обеспечение процесса развития 3.

визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы в соответствии с национальнорегиональным компонентом Государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области.

Осуществить мониторинг развития визуального мышления младших школьников.

Provjerite učinkovitost razvoja vizualnog mišljenja s 5.

obuku o obrazovnom setu "Ja crtam svijet" za razrede 1-4 srednjih škola.

Metodološka i teorijska osnova istraživanja bila je ideja o osobno-orijentiranoj i humanističkoj pedagogiji (Sh.A. Amonashvili, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya i dr.), Baziran na aktivnom pristupu osobnom razvoju (L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S.L. Rubinstein i dr.), Teorije kognitivne aktivnosti (A. Binet, N. A. Menchinskaya, itd.) I samoodređenje osobe (M. R. Ginzburg, E. A. Klimov, itd.) , psihološki i pedagoški koncepti razvoja kreativnog mišljenja (D. B. Bogoyavlenskaya, I. Ya. Lerner, Y.A. Ponomarev, itd.) i imaginacija (OM Dyachenko, E. I.

Ignatiev, itd.), Emocionalni i umjetničko-estetski razvoj djeteta (V.S. Kuzin, A. A. Melik-Pashayev, B.M. Nemensky, V.A. Sukhomlinsky, itd.), Važnost figurativnog mišljenja u procesu rješavanja praktične i kognitivne zadatke (B. G. Ananiev, A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko, N. N. Poddyakov, I. S. Yakimanskaya i dr.), teorija vizualne percepcije (J. Gibson, A. V. ,

Zaporozhets, J. Piaget i drugi), ideje o suštini vizualne percepcije (R. Arnheim, V. M. Gordon, V. P. Zinchenko, V. M. Munipov, itd.) I njegova uloga u kognitivnoj aktivnosti (V. I. Žukovski, D.V. Pivovarov, I.S. Yakimanskaya, itd.) Metode istraživanja. Doktorski rad koristi niz teorijskih i praktičnih metoda: analizu filozofske i psihološke i pedagoške literature, nastavnih planova i programa i nastavnih pomagala o problemu koji se razmatra, regulatorne dokumente Ministarstva prosvjete i znanosti Ruske Federacije i Sverdlovske regije, promatranje i razgovor, testiranje studenata i ispitivanje roditelja, analiza praktičnog rada. i kreativna postignuća studenata, pedagoško modeliranje i eksperiment, statistička analiza rezultata eksperimenta i njegove provedbe u brojnim obrazovnim ustanovama.

Organizacijska osnova studije bila je škola Srednje škole broj 168 u Ekaterinburgu. U pokusu je sudjelovalo 112 učenika osnovnih škola.

Faze istraživanja. Eksperimentalni rad obavili smo od 1990. do 2005. godine.

Prva faza istraživanja, koja je utvrđena (1990.-1997.), Bila je izbor teme, obrazloženje njezinih središnjih ideja, glavnih ciljeva i specifičnih zadataka istraživačkog rada, te je bila povezana s proučavanjem teorijskih osnova problema, analizom psihološke, fiziološke i umjetničke i pedagoške literature o problemu istraživanja. odrediti njegovu metodološku i teorijsku osnovu. Razvijen je temeljni koncept istraživanja, a jedna od točaka istraživanja bila je i organizacija eksperimenta pretraživanja, proučavanje iskustva nastavnika likovne umjetnosti, odražava stupanj razrade problema razvoja vizualnog mišljenja u likovnoj edukaciji mlađih učenika, prepoznavanje mogućnosti korištenja likovnih umjetnosti za razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika u srednjim školama. ,

Druga faza istraživanja, (1998. - 2002.), sastojala se od razvoja faznog sustava za razvoj vizualnog mišljenja mladih učenika u nastavi likovne umjetnosti u srednjoj školi. Identificirane su metode i tehnike za razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika, razvijeni su dijagnostički pokazatelji i kriteriji za utvrđivanje stupnjeva razvoja vizualnog mišljenja, analizirani su rezultati utvrđenog eksperimenta, na temelju čega sam nacrtao set za crtanje “Crtež svijeta” za razrede 1-4. Tijekom formativnog eksperimenta testirana je hipoteza, riješeni postavljeni zadaci, ispitana je razvijena edukativno-metodička nastava „Teach the World“ za razrede 1-4 srednjih škola, te je praćen razvoj vizualnog mišljenja mladih.

Treća faza studije, konačna (2003–2005), sastojala se od provedbe završne faze eksperimenta, sažimanja i analize dobivenih rezultata, uključujući procjenu učinkovitosti korištenja obrazovne metodološke cjeline „Paint the World“ za razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika, sistematiziranje materijala, razjašnjavanje teorijskih koncepata, formuliranje zaključaka. rad na disertaciji.

Pouzdanost i valjanost istraživanja osigurani su početnim metodološkim i teorijskim parametrima istraživanja, korištenjem niza metoda primjerenih predmetu, zadacima i logici istraživanja, trajanju eksperimentalnog rada i testiranja razvijenog programa i načina razvoja vizualnog mišljenja mlađih učenika, razumne uporabe obrade statističkih podataka, reprezentativnosti uzorka , eksperimentalno eksperimentalno testiranje hipoteza, kvalitativna i kvantitativna a gledajući stvarni primljeni materijal.

Znanstvena novost istraživanja:

Razvijen je obrazovni komplet „Ja crtam svijet“ za osnovnu školu (program, smjernice za učitelje i četiri radne knjige za učenike od 1. do 4. razreda) koji zadovoljava zahtjeve nacionalno-regionalne komponente državnog obrazovnog standarda općeg obrazovanja u Sverdlovskoj regiji, što stvara uvjete za razvoj vizualno razmišljanje mlađih učenika značajno mijenja ulogu vizualnih didaktičkih materijala (iz pratećih pomagala postaju vodeći i instrument u razvoju vizualnog mišljenja mlađeg učenika), uzima u obzir dobne karakteristike učenika i potiče ih na samostalnu kreativnost.

Definirane su faze formiranja glavnih komponenti vizualnog mišljenja mladih (vizualno-motorička koordinacija, osnovne mentalne operacije, mašta). U prvom razredu provodi se opća usmjerenost studenata na vizualnu aktivnost kroz razvoj vizualno-motoričke koordinacije. U drugom razredu prioritet je usmjeren razvoj glavnih tipova mišljenja u procesu grafičke aktivnosti na temelju objekata i fenomena prirode koji okružuju školsku djecu i poticanje razvoja i akumulacije vizualnog iskustva. U trećem razredu, vizualno-motorička koordinacija i osnovne mentalne operacije su fiksne. U četvrtom razredu nastaje mašta, čiji se razvoj odvija na temelju oblikovanih vizualnih vještina, akumuliranog vizualnog materijala i razvijenih temeljnih mentalnih operacija. Štoviše, prioritet jedne od komponenti vizualnog mišljenja ne isključuje, već podrazumijeva istovremeni razvoj dviju drugih, budući da je formiranje svakog od njih komplementarno, potiče i utječe na razvoj drugih.

Utvrđeni su pokazatelji (sposobnost obavljanja zadataka na vizualno-motoričkoj koordinaciji, temeljne mentalne operacije i imaginacija), kriteriji za njihovo vrednovanje i stupnjevi razvoja vizualnog mišljenja mladih.

Teoretski značaj studije.

Utvrđena je svrsishodnost razvoja vizualnog mišljenja 1.

mlađim studentima za formiranje holističkog svjetonazora, koji je posljedica prevladavanja vizualne funkcije u poznavanju svijeta, koja određuje vodeću ulogu naprednog vizualnog mišljenja u proizvodnim aktivnostima suvremenog čovjeka.

Predlaže se pedagoški model razvoja vizualnog mišljenja mlađih učenika, koji se provodi kroz cjelovitu formaciju njegovih glavnih komponenti: vizualno-motoričke koordinacije, osnovnih mentalnih operacija i mašte.

Praktični značaj studije.

Na temelju teoretskog i eksperimentalnog materijala stvorenog 1.

i obrazovni i metodološki komplet „Ja crtam svijet“ za osnovnu školu (koji se sastoji od programa, metodoloških preporuka za nastavnika i četiri radne knjige za učenike), čiji je cilj osigurati učinkovit razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika u srednjoj školi.

Predložena metoda dijagnosticiranja razvoja vizualnog 2.

razmišljanje mlađih učenika u procesu formiranja ove kvalitete u nastavi likovne umjetnosti u srednjoj školi.

Ispitivanje i provedba rezultata istraživanja. Glavne teorijske pozicije i materijale istraživanja autor prezentira tijekom seminara i tečajeva za osposobljavanje nastavnika na temelju Instituta za razvoj regionalnog obrazovanja, osposobljavanja i prekvalifikacije nastavnika u Sverdlovskoj regiji (IRRO), Urbanog centra za razvojno obrazovanje i Srednje škole br. 168 u Jekaterinburgu, u znanstvenoj i znanstvenoj djelatnosti. članci i vodiči (komplet za obuku "Paint the World"),

ogleda se u izvješćima i izvješćima na 9 sve ruskih, 2 zonska, 11 regionalnih znanstveno-praktičnih i znanstveno-metodičkih konferencija. Ispitivanje i provedba rezultata istraživanja provedena je na temelju srednje škole №№ 2, 3, 5, 18, 55, 79, 81, 88, 109, 127, 136, 154, 155, 161, 168, 171, 174, 177 Ekaterinburg, sa srednjim školama. Kirovsky, Kostino i Koptelovo, pos. Zarya i Verkhnyaya Sinyachikha, Okrug Alapaevsk, Sverdlovska regija.

Autorski program, usmjeren na razvoj vizualnog mišljenja učenika srednjih škola, osvojio je treće mjesto u rezultatima V. sve-ruskog natjecanja metodičkih kretanja "Sto prijatelja" (Moskva,

2002.) i uvrštavam se u regionalno natjecanje nastavnih materijala koje organiziraju urednici časopisa "Obrazovanje" (Ekaterinburg, 1999).

Sljedeće odredbe treba braniti:

Pedagoški model razvoja vizualnog mišljenja, čiji je metodološka osnova R. Arnheimova teorija vizualne percepcije, sastoji se u integritetu komponenti vizualnog mišljenja: vizualno-motoričkoj koordinaciji, osnovnim mentalnim operacijama (analiza, usporedba, apstrakcija, sinteza, sinteza, klasifikacija), imaginacija (verbalna). fantazija, figurativna tečnost i fleksibilnost, originalnost stvorenih slika i djelovanje s njima).

Definirane su faze formiranja glavnih komponenti vizualnog mišljenja mladih (vizualno-motorička koordinacija, osnovne mentalne operacije, mašta). U prvom razredu provodi se opća usmjerenost studenata na vizualnu aktivnost kroz razvoj vizualno-motoričke koordinacije. U drugom razredu prioritet je usmjeravanje razvoja glavnih tipova mišljenja u procesu grafičke aktivnosti na temelju objekata i pojava prirode koje okružuju mlađu školsku djecu, poticanje razvoja i akumulacije vizualnog iskustva. U trećem razredu, vizualno-motorička koordinacija i osnovne mentalne operacije su fiksne. U četvrtom razredu nastaje mašta, čiji se razvoj odvija na temelju oblikovanih vizualnih vještina, akumuliranog vizualnog materijala i razvijenih temeljnih mentalnih operacija. Prioritet jedne ili dvije komponente ne isključuje razvoj drugih, jer je formiranje svake od njih komplementarno, potiče i utječe na razvoj drugih.

Obrazovno-metodički set „Ja crtam svijet“ za osnovnu školu 3.

(uključujući program, smjernice za učitelje i četiri radne bilježnice za učenike od 1. do 4. razreda), koji zadovoljava zahtjeve nacionalno-regionalne komponente Državnog obrazovnog standarda općeg obrazovanja u Sverdlovskoj regiji, stvara uvjete za razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika, značajno mijenja ulogu vizualnog didaktičkog Materijali (od pomoćnih popratnih sredstava postaju vodeći alat u razvoju vizualnog mišljenja mlađeg učenika) ), Uzima u obzir karakteristike dob učenika i potiče ih da rade samostalno.

Struktura studije. Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, popisa literature (152 izvora) i priloga.

POGLAVLJE 1. Psihološki i pedagoški aspekti razvoja vizualnog mišljenja mlađih učenika u likovnoj umjetnosti

1.1. Problem vizualnog mišljenja u psihologiji i pedagogiji

U današnje vrijeme pojam "vizualno mišljenje" postaje sve češći, definira se kao "ljudska aktivnost, čiji je proizvod stvaranje novih slika, stvaranje novih vizualnih oblika koji nose određeno semantičko opterećenje i čine značenje vidljivim." 1 Sa strane pedagogije, interes za formiranje vizualnog mišljenja povećava se zbog brzog razvoja različitih oblika predstavljanja informacija i njihove kombinacije.

Otkrivanje suštine vizualnog mišljenja i dubinske analize ovog koncepta u odnosu na druge tipove mišljenja omogućuju nam da skiciramo pristupe istraživanju, definiramo pokazatelje, kriterije za njihovu procjenu i stupnjeve razvoja dane osobne kvalitete. S obzirom na suštinu fenomena koji se istražuje, potrebno je odrediti omjer obližnjih pojmova: vizualno-efektivnog i vizualno-figurativnog, verbalno-logičkog i apstraktno-logičkog, maštovitog i kreativnog mišljenja, senzualne i vizualne percepcije, mašte.

U djelima više autora (D. B. Bogoyavlenskaya, L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, N. A. Menchinskaya, S. L. Rubinshtein, I. S. Yakimanskaya i dr.) Razmišljanje se shvaća kao proces kognitivne aktivnosti ljudski, karakterizira ga općenita i posredovana refleksija objekata i pojava stvarnosti u njihovim bitnim svojstvima, odnosima i odnosima. Bit razmišljanja je obavljanje kognitivnih operacija sa slikama u unutarnjoj slici svijeta. Definicije mišljenja koje su tradicionalne u psihološkoj znanosti obično razlikuju dvije njegove bitne značajke: generalizaciju i posredovanje stvarnosti u njezinim bitnim vezama i odnosima.

Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Proučavanje vizualnog mišljenja. // Pitanja psihologije. 1973. № 2. - str.

Definicije mišljenja koje su tradicionalne u psihološkoj znanosti obično razlikuju dvije njegove bitne značajke: generalizaciju i posredovanje stvarnosti u njezinim bitnim vezama i odnosima. Razmišljanje vam omogućuje da upoznate duboku bit promjenjivog i razvojnog objektivnog svijeta, predviđate budućnost i planirate praktične aktivnosti,

je posredovana, nastavlja se na temelju podataka o osjetilnom iskustvu i na prethodno stečenom znanju, neraskidivo je povezana s praktičnim aktivnostima.

Postoje logički oblici razmišljanja - pojam (koji se odražava u ljudskoj svijesti o općim i bitnim svojstvima predmeta ili fenomena), prosudbi (odraz veza između objekata i fenomena stvarnosti), zaključivanju (zaključku novog suda).

SL Rubinstein je definirao i usvojio mnoge autore klasifikaciju vrsta mišljenja iz više razloga: prema genezi razvoja (vizualnom, vizualno-figurativnom ili umjetničkom i verbalnom-logičkom) i prirodi zadataka (teorijskih i praktičnih), prema stupnju primjene (analitički i intuitivni) stupnjevi novosti i originalnosti (reproduktivni i produktivni), pomoću mišljenja (vizualnih i verbalnih) i funkcija (kritičnih i kreativnih). Razvoj mišljenja se izražava u postupnom širenju sadržaja misli, dosljednom pojavljivanju oblika i metoda mentalne aktivnosti, u promjeni njih kao općoj formaciji osobnosti.

Vizualno djelotvorno razmišljanje temelji se na izravnoj percepciji objekata u toku djelovanja s njima. Karakterizira ga obilježeno promatranje, pažnja posvećena detaljima i sposobnost da ih se koristi u određenoj situaciji, djelujući s prostornim slikama i dijagramima, brzim prijelazom iz razmišljanja u akciju i natrag. Ovaj najelementarniji način razmišljanja nastaje u praktičnoj aktivnosti i osnova je za formiranje složenijih tipova mišljenja. „Stadij vizualno-djelujućeg mišljenja zamjenjuje stupanj intelekta, koji je oblik vizualno-figurativnog mišljenja.” 2 Vizualno-figurativno ili umjetničko razmišljanje karakterizira činjenica da osoba utjelovljuje apstraktne misli i generalizacije u konkretne slike.

Funkcije figurativnog mišljenja povezane su s prikazom situacija i promjena u njima koje osoba želi dobiti kao rezultat svoje aktivnosti.

Važna značajka figurativnog mišljenja je uspostavljanje neobičnih kombinacija objekata i njihovih svojstava. U brojnim istraživanjima domaćih znanstvenika (B. G. Ananyev, O. I. Galkina, L. L. Gurova, A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko, E. I. Ignatieva, E. N. Kabanova- Meller, TV Kudryavtsev, AA Lyublinskaya, N.N. Poddyakov, S.L. Rubinshtein, F.N. Shemyakin, I.S. Yakimanskaya, itd.), Dokazali su svoju važnu ulogu u provedbi druge akcije u procesu rješavanja praktičnih i kognitivnih zadataka.

Budući da je preduvjet za konceptualno razmišljanje, obavlja specifične funkcije koje ne mogu obavljati drugi oblici razmišljanja.

Osobitost logike vizualno-figurativnog mišljenja razmatra L.L. Гурова.3 Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями, когда субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы и представления в нем играют вспомогательную роль.

Все эти виды мышления тесно связаны друг с другом. В зависимости от характера решаемых задач на первый план выступает то один, то другой вид мышления. Ako se razmišljanje razmatra u procesu njegovog razvoja kod djece, onda se može zaključiti da je vizualno-djelotvoran na prvom mjestu, zatim na vizualno-figurativnom i na kraju apstraktno-logičkom, predstavljajući uzastopne faze razvoja mišljenja u filogenetici i ontogenezi.

Tumačenje razmišljanja kao procesa mentalne aktivnosti, usmjereno na Gagoshidze T.S., Khramskaya, E.D. Neuropsihološke studije vizualno-figurativnog mišljenja // Pitanja psihologije. - 1983. - №4. - P. 122.

3 Gurova L.L. Funkcije vizualno oblikovanih komponenti u rješavanju problema. // Pitanja filozofije. - 1969. - № 5. - str.

da bi se riješio problem, može se izdvojiti glavne faze: svijest o problemskoj situaciji, razlikovanje poznatog i nepoznatog, pretvaranje problema u zadatak, ograničavanje područja pretraživanja, iznošenje hipoteze o tome kako riješiti probleme, njihovu implementaciju i testiranje. Definicija razmišljanja kao procesa rješavanja problema koristi se u dijagnostici mišljenja.

Postoje tri vrste mentalnih aktivnosti karakteristične za proces rješavanja problema: indikativne (nastaju na temelju primljenih informacija i analiza uvjeta, pridonose daljnjoj potrazi, usmjeravaju kretanje misli, pretvaraju se u plan rješenja), izvršne vlasti (sve do izbora metoda za rješavanje problema) i pronalaženje odgovora ( provjera rješenja s početnim uvjetima problema).

U psihologiji se razlikuju operacije mišljenja: analiza, usporedba, apstrakcija, sinteza, sinteza, klasifikacija i kategorizacija.

Sadržaj prostornog razmišljanja je manipulacija prostornim slikama na temelju njihovog stvaranja korištenjem vizualne podrške i određen je njihovim početnim sadržajem, vrstom rada i cjelovitošću slike.4 Individualna svojstva su svojstvena razmišljanju određene osobe

- brzina, neovisnost, fleksibilnost, širina, dubina, dosljednost, kritičnost, stabilnost itd. Sve ove osobine su individualne, mijenjaju se s godinama i podložne su ispravljanju u procesu učenja.

Opisujući razmišljanje osobe, prije svega, podrazumijevaju njegove intelektualne sposobnosti, koje osiguravaju „uključivanje“ osobe u prilično širok spektar aktivnosti ili situacija te su povezane s takvim osobinama kao što su mentalni razvoj i intelekt.

U anglo-američkoj psihologiji, od sredine 50-ih godina 20. stoljeća, proučavanje posebnih intelektualnih sposobnosti, nazvanih kreativnost (od latinskog. Creatio - stvaranje, stvaranje), kao sposobnost koja odražava sposobnost pojedinca da stvori novu po-Yakimanskaya I.S., Zarhin V.G., Kadayas Kh.H. Test prostornog razmišljanja: iskustvo razvoja i primjene. // Pitanja psihologije. 1991. №1. 128-134.

uzimanje i oblikovanje novih vještina (F. Baron, J. Guilford, E. Torrens, M.

Wallach et al.) U suvremenoj ruskoj psihologiji, kreativnost se promatra kao “sposobnost generiranja širokog raspona izvornih ideja u ad hoc radnim uvjetima” 5, ljudske kreativne sposobnosti, kao neke posebne osobine ljudske individue6.

U domaćoj psihologiji i pedagogiji problem kreativnog mišljenja je široko razvijen, mnogo se pažnje posvećuje otkrivanju suštine kreativnog mišljenja. Tako I.Ya. Lerner karakterizira kreativno razmišljanje na svom proizvodu, kada učenici u procesu stvaranja stvaraju subjektivno nove stvari, pokazujući svoju individualnost7 8. Sa stajališta psihologa D. B.

Bogojavljenje, kreativnost je situaciono nestimulirana aktivnost i očituje se u želji da se ide izvan granica danog problema9. Prema V.N. Druzhinin, kreativno razmišljanje povezano je s transformacijom znanja (ovdje on povezuje imaginaciju, fantaziju, hipoteze, itd.) 10 11.

JA Ponomarev se poziva na bit kreativnog razmišljanja na intelektualnu aktivnost i senzualnost, te objašnjava psihološki mehanizam kreativnosti kao jedinstvo kreativnih (intuitivnih) i refleksivnih komponenata.

Na prijelazu iz XIX-XX stoljeća. To uključuje prve pokušaje eksperimentalnog istraživanja funkcije mašte (SD Vladychko, V. Wundt, F. Matveeva, E. Meiman, AL Mishchenko, T. Ribot i dr.), Koje je uglavnom provodila Cold MA, psihologija intelekta. : paradoksi istraživanja. - M.: Barovi, 1997. - 392 str.

Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogija: inovacija. - M.: ICHP "Publishing Magister", 1997. - 224 str.

Lerner I.Ya Didaktičke osnove nastavnih metoda. - M.: Pedagogija, 1981. Lerner I.Ya. Učenje problema. - M: Znanje, 1974. - str. (64 str.) Bogojavljenje D.B. Psihologija kreativnih sposobnosti - Moskva: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 320 str.

Druzhinin V.N. Kognitivne sposobnosti: struktura, dijagnoza, razvoj. - SPb .: Imaton-M, 2001. Druzhinin V.N. Psihologija općih sposobnosti. - SPb .: Peter, 1999. - 368 str.

Ponomarev Ya.A. Psihologija kreativnosti i pedagogije. - M.: Pedagogija, 1976. - 280 str.

Ponomarev Ya.A. Znanje, razmišljanje i mentalni razvoj. - M., 1967. u dva smjera. S jedne strane, proučavao se razvoj imaginacije u ontogenezi (IG Batoy, LS Vygotsky, A.Y. Dudetsky, OM Dyachenko, GD

Kirillova, A.V. Petrovsky, D.B. Elkonin i sur.), As druge strane, funkcionalni razvoj samog procesa (E.I. Ignatiev, E.V. Il'enkov i dr.). Studije o proučavanju “prirode” kreativnosti (A.V.

Brushlinsky, A.M. Matyushkin, A.Ya. Ponomarev, V.N. Puškin i drugi.). Razvijene su dijagnostičke tehnike za identifikaciju i razvoj kreativnih sposobnosti djece (B.M. Teplov, D. B. Bogoyavlenskaya, A. V. Zaporozhets, V.A.

Krutetsky, A.V. Petrovsky i drugi). U skladu s tim, rastao je interes za probleme razvoja vizualnog mišljenja i imaginacije kao najvažnijih sastavnica kreativne i refleksivne aktivnosti svijesti.

Ovisno o stupnju djelovanja i svjesnosti novih slika od strane osobe, pasivna imaginacija, koju karakterizira stvaranje slika koje se ne ostvaruju ili se ne mogu realizirati, a razlikuju se i aktivni, povezani sa stvaranjem novih slika pomoću voljnih napora.

Kreativna mašta uključuje stvaranje neovisne slike koja nema analogiju. Slike imaginacije razlikuju se u stupnju svjetline i korelacije sa stvarnošću. Realistična mašta, reflektirajuća stvarnost i fantastično ističu.

Razmišljanje u slikama je složen mentalni proces transformacije senzornih informacija. Tijekom tog procesa slike se proizvoljno ažuriraju na temelju danog ilustrativnog materijala, modificiranog pod utjecajem različitih uvjeta, slobodno transformiranih, te nastaju novi koji se značajno razlikuju od izvornih.

Percepcija (percepcija) je odraz u umu osobe predmeta ili pojava u ukupnosti njihovih svojstava i dijelova s ​​njihovim izravnim djelovanjem na osjetila. Tijekom percepcije odvija se uređenje i ujedinjenje individualnih senzacija u holističke slike stvari i događaja. Značajan doprinos proučavanju procesa percepcije dali su znanstvenici V.A. Bubnjari, B.M. Velichkovsky, V.P. Vergyles, J. Gibson, A.V. Zaporozhets, J.

Piaget, B.F. Lomov, R. Held, et al.14 Razvrstavanjem percepcije analizatora razlikuju se vizualna, slušna, taktilna, mirisna, okusna opažanja. Rijetko se nalaze u čistom obliku. Čovjeku se pri rođenju daju jednostavne percepcije, složene nastaju i razvijaju se tijekom života, kao što pokazuju istraživanja I. Sechenov, B. Ananyev, V. Kiriyenko, B. Teplova i drugi. Osnova za drugu vrstu klasifikacije je postojanje materije: prostor, vrijeme i pokreta. Prema tome, razlikuje se percepcija prostora, vremena i pokreta. Ovisno o obilježjima objekta, percepciji predmeta, pisanom i usmenom govoru ili glazbi, razlikuje se percepcija osobe od strane osobe (društvena percepcija).

Najveći doprinos razvoju teorije vizualne percepcije dao je geštalt psihologija, čije su temelje 20-ih godina 20. stoljeća postavili psiholozi koji su dali napredak teoriji tzv. Među njima su J. Gibson, 15 J. Piaget, 16 A.V. Zaporozhets.17 Izraz "gestalt" ne dopušta nedvosmislen prijevod na ruski i ima niz značenja - "holističku sliku", "strukturu", "oblik". U znanstvenoj literaturi ovaj se pojam najčešće koristi bez prijevoda, što znači holističko ujedinjenje elemenata mentalnog života, nesvodivo na zbroj njegovih dijelova.

Vizualne slike igraju važnu ulogu u procesu razmišljanja jer su izvori vizualnih informacija najsnažniji čimbenik u intelektualnom razvoju suvremenog čovjeka.

Piaget J. Odabrana psihološka djela. - M.: Prosvjetljenje, 1969. - 659 str.

Zaporozhets A.V. Razvoj senzacija i percepcija u ranom i predškolskom djetinjstvu // Odabrani psihološki radovi. T. 1. - M., 1986. - S. 85-90.

Osnovni entiteti i elementarni zakoni vizualne percepcije istraženi su u djelima američke estetike i psihologa Rudolfa Arnheima, koji je koristio načela i metodologiju geštalt psihologije. Njegova teorija estetske percepcije temelji se na činjenici da je percepcija kognitivni proces određen oblicima i tipom vizualne percepcije. R. Arnheim ukazuje na specifičnosti tog znanja, naglašavajući da estetska percepcija nije pasivni kontemplativni čin, već aktivni kreativni proces. Ona nije ograničena na reprodukciju objekta, već ima proizvodne funkcije, koje se sastoje u stvaranju vizualnih modela. Svaki čin vizualne percepcije je aktivno proučavanje objekta, njegova vizualna procjena, izbor bitnih značajki, njihova usporedba s tragovima pamćenja, njihova analiza i organizacija u potpunu vizualnu sliku. Vizualna percepcija u ovom tumačenju je aktivan, dinamičan proces. Vizija uključuje stres, dinamičku ravnotežu moći. Svaki vizualni model je dinamičan. Vizija je percepcija djelovanja.

Prema Arnheimu, aktivna i kreativna priroda vizualne percepcije ima određenu sličnost s procesom intelektualne spoznaje.18 Ako se bavi logičkim kategorijama, onda, ako nije intelektualni proces, oslanja se na određene strukturalne principe - "vizualne koncepte". Arnheim razlikuje dvije vrste takvih pojmova: »perceptualno«, uz pomoć koje se percipira, »figurativno«, pomoću kojega umjetnik utjelovljuje svoju misao u umjetničkom materijalu. Dakle, percepcija se sastoji u formiranju "perceptivnih koncepata", kao i umjetničkog stvaralaštva - u formiranju adekvatnih "slikovnih koncepata".

Prema Arnheimu, vizualna percepcija u njegovoj strukturi je senzualni pandan intelektualne spoznaje. Na obje razine - percepcijsko, umjetničko i vizualno opažanje. - M.: Progres, 1974. i intelektualni - djeluju isti mehanizmi. Pojmovi "pojam", "prosudba", "logika", "apstrakcija", "zaključak" i "izračun" primjenjuju se u analizi percepcije. Arnheim je napisao: "Svaka percepcija je također mišljenje, svako razmišljanje je intuicija u isto vrijeme, bilo promatranje je i kreativnost."

Eksperimentalni podaci geštalt psihologije potvrđuju da vizualna percepcija nije ograničena na reprodukciju predmeta. Ima produktivne funkcije stvaranja vizualnih modela.

Svaki čin vizualne percepcije predstavlja ne samo aktivno proučavanje predmeta, njegovu vizualnu procjenu, izbor bitnih značajki i njihovu usporedbu s tragovima pamćenja, nego i organizaciju svega toga u potpunu vizualnu sliku. Taj je proces povezan s aktivnom intelektualnom spoznajom. 19 Mehanizmi vizualne percepcije i rješavanje mnogih praktičnih problema percepcije statičkih i pokretnih scena razmatraju se u djelima Jamesa Gibsona.20 Glavna funkcija vizualnog mišljenja, prema R. Arnheimu, je funkcija naručivanja značenja slika. Nijedna informacija o subjektu ne može se prenijeti promatraču dok se subjekt ne prikaže u strukturalno jasnom obliku. Takve percepcije obuhvaćaju apstraktna obilježja subjekta, a vizualno se mišljenje prvenstveno oslanja na njih, a ne na riječi, te omogućuje ontologizaciju rezultata apstraktnog verbalnog mišljenja. 21 I.S. U svojim djelima, Yakimanskaya razlikuje tri vrste manipulacije slika od sposobnosti predstavljanja objekata u različitim prostornim pozicijama kroz transformaciju izvorne slike u konstrukciju fundamentalno novogaArnheim R. Novi eseji o psihologiji umjetnosti. Trans. s engleskog - M.: Prometej, 1994. Gibson, James J. Ekološki pristup vizualnoj percepciji. Trans. s engleskog - M.: Progress, 1988. - 188. t

21 R. Arnheim, vizualno mišljenje. Poglavlja iz knjige // Vizualne slike: fenomenologija i eksperiment. Prikupljanje prijevoda. 3. dio - Dušanbe: TSU, 1973. - P.6-79.

vy obraz.22 Prema V.P. Zinchenko, V.M. Munipova, V.M. Gordon i sur., "Manipulacija elemenata vidljivog svijeta, koji generira novi imidž, vjerojatno čini stvorenje vizualnog mišljenja." 23 Dakle, osoba je u stanju vidjeti svijet ne samo onako kako stvarno postoji, već i kako može biti.

Za razliku od verbalnog, vizualno mišljenje ima izražen vizualni karakter. Ali ta vidljivost, ovisno o omjeru senzualnog i racionalnog, poprima različite kvalitete.

Među definicijama koje su predložene u psihološkoj literaturi, čini se da je najprikladnije sljedeće. „Vizualno je mišljenje ljudska aktivnost, čiji je proizvod stvaranje novih slika, stvaranje novih vizualnih oblika koji nose određeno semantičko opterećenje i čine vrijednost vidljivom. Te se slike razlikuju po svojoj autonomiji i slobodi u odnosu na objekt percepcije. ”24 Vizualno razmišljanje obavlja specifične kognitivne funkcije, dijalektički dopunjava konceptualno proučavanje objekta. Ona ima sintetički karakter: ona nastaje na temelju verbalnog mišljenja, ali zbog povezanosti s transformiranim osjetilnim materijalom gubi svoj verbalizirani karakter.

Prilično ozbiljan argument u korist kognitivne uloge vizualne slike i same stvarnosti vizualnog mišljenja je funkcionalna asimetrija mozga normalne osobe. U psihološkoj literaturi pažnja se posvećuje utjecaju funkcionalne organizacije moždane hemisfere na dominantni tip razmišljanja.25 Lijevi hemisferi skloniji su verbalnoj i logičkoj prirodi kognitivnih procesa, apstrakcije i generalizacije. Za ljude s desne hemisfere, Yakimanskaya I.S. Figurativno razmišljanje i njegovo mjesto u učenju. Sovjetska pedagogija. - 1968. № 12. - 62-72.

23 Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Proučavanje vizualnog mišljenja. // Pitanja psihologije. 1973. № 2. - str.

24 Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Proučavanje vizualnog mišljenja. // Pitanja psihologije. 1973. № 2. - str.

25 Sirotyuk A.L. Podučavanje djece različitim vrstama mišljenja. // Školski psiholog. 2000. № 38. // http://psy.1september.ru/2000/38/4_12.htm novo razmišljanje i razvijena mašta. Ljudima jednake hemisfere nedostaje izražena dominacija.

Uloga vizualnog mišljenja u ljudskoj kognitivnoj aktivnosti prikazana je u djelima V.I. Zhukovsky i D.V. Pivovarova “Vidljiva suština (vizualno mišljenje u vizualnim umjetnostima)” (Sverdlovsk, 1991), “Intelektualna vizualizacija suštine” (Krasnoyarsk, 1998). Smatraju vizualno razmišljanje kao stupanj između apstraktnog mišljenja i prakse, analiziraju one specifične funkcije vizualnog mišljenja koje verbalno apstraktno-logičko mišljenje nije u stanju izvesti, a kognitivni proces se ne može dovršiti bez njih.

Razmotrite kognitivne funkcije vizualnog mišljenja i pratite njegov odnos s praktičnim djelovanjem čovjeka.

Epistemološka funkcija vizualnog mišljenja sastoji se u dobivanju informacija o strukturnim, prostornim i vremenskim karakteristikama mogućih svjetova kroz vizualno-figurativnu transformaciju shematskih slika objekata i metoda djelovanja s njima, u obavljanju funkcije posrednika između izravne kontemplacije vanjskog svijeta i time postizanja dijalektičko jedinstvo senzualnog i racionalnog.

Proces stvaranja slike vizualnog razmišljanja odvija se u fazama: 1) stvaranje same slike, 2) uspoređivanje stvorene slike s originalom, konstruiranje novih realnih modela, 3) ekstrapoliranje informacija dobivenih iz proučavanja kvazi-objekta i modela stvorenog s njegovom pomoći; kada slika vizualnog mišljenja, koja odražava neke bitne značajke stvarnosti, postaje predmetom posebne refleksije, 5) eksperimentalna provjera informacija o novom objektu u uobičajenim oblicima (obično za senzorno-vizualno). Model kao konačni proizvod vizualnog mišljenja mora nositi otisak stvarnosti, biti analogan subjektu objektivne stvarnosti.

Izvodeći ontološku funkciju, vizualno mišljenje daje proizvodima verbalnog mišljenja egzistencijalna svojstva, dajući im stvarnost. Образы визуального мышления по своим характеристикам родственны обычным чувственным впечатлениям.

Методологическая функция визуального мышления – умозрительное представление в наглядной форме согласованности логических и практических операций. Kroz vizualno razmišljanje, osoba "povlači" niz svojih postupaka na putu prema svom namjeravanom cilju, stvara idealnu sliku konačnog rezultata.

Izvođenjem naznačenih funkcija, vizualno razmišljanje povećava objektivnost sadržaja stečenog znanja i utvrđuje njegovu istinu prije testiranja u praksi.

Komunikativna funkcija vizualnog mišljenja doprinosi komplementarnosti verbalne komunikacije pri prijenosu informacija iz jednog subjekta u drugi. U suvremenim uvjetima povećava se važnost neverbalne komunikacije (crteži, dijagrami, dijagrami, planovi, crteži ...), jer oni pružaju pouzdanije informacije od riječi sugovornika.

Vizualno ikoničko mišljenje je vrsta vizualnog mišljenja. Na razini vizualnog materijala, ona je predstavljena kao slika ili slijed slikovnog sustava, a na razini vizualnih operacija to je psihološka postavka za percepciju slike.

Vizualna umjetnost je posebna vrsta ikoničkih objekata. Psihologija, povijest umjetnosti i estetika potvrđuju aktivnu ulogu umjetničkih slika u oblikovanju povijesnih obilježja vizualnog mišljenja karakterističnog za određeno razdoblje. Istodobno, samo vizualno mišljenje ne može biti karakterizirano "umjetničkom" osnovom.

ili "neumjetnički." Prirodno vizualno mišljenje dobiva specifičnosti ako je uključeno u holistički svijet umjetnički orijentirane osobnosti, odnosno integrira se s odgovarajućom orijentacijom, psihološkim stavovima, darovitošću, vještinama i sposobnostima.

Vizualno ikoničko razmišljanje proizvodi samo vizualne prosudbe umjetničkog tipa, kada osoba ima stav prema dijalogu s vizualnim umjetnostima, a aktualizira svoju sposobnost da adekvatno i kreativno shvati umjetničku sliku.

Slika je proizvod najviše intelektualne, emocionalne aktivnosti osobe. U fenomenu same slike postoji posebna mjera subjektivnog i objektivnog, osobnog i neosobnog, nesvjesnog, kulturnog i prirodnog. Riječ je o informativnoj poruci, koja obuhvaća kreativnu energiju i stanje osjećaja svojih stvaralaca, otkriva produktivni rad apstraktnog i figurativnog mišljenja.

Percepcija i interpretacija slika jedan je od najvažnijih problema koji čine jezgru znanstvenog istraživanja u okviru koncepta vizualnog mišljenja. Prva slika koju je čovjek stvorio u zoru povijesti bila je fiksni objekt. Ali svaki organizam s vizijom više je zainteresiran za promjene u objektu, a ne u njegovu statičku prirodu. Ako osoba stvara posebnu klasu fiksnih objekata (slika), onda se može tvrditi da je formiranje sposobnosti vizualnog opažanja i interpretacije statičkih pojava najvažniji proces na putu da postane ljudsko biće.

Trenutno društvo doživljava krizu "pozornosti". Prije svega, to se odnosi na percepciju nepokretnih predmeta, što treba tumačiti kao opasnost od ekstremnog slabljenja, smanjenja osnovne sposobnosti osobe bez koje je proizvodna aktivnost čovječanstva nezamisliva. Aktualni simptom stanja moderne kulture jest jasno prevladavanje toka dinamičkih slika nad pažljivom i usredotočenom percepcijom i interpretacijom nepokretnih objekata, što više nije kvantitativna, nego kvalitativna značajka kulture.

Sumirajući pregled posebne literature, možemo zaključiti da istraživanja psihologa i učitelja doprinose stvaranju zajedničkog shvaćanja fenomena vizualnog mišljenja kao ljudske djelatnosti čiji je proizvod stvaranje novih slika, stvaranje novih vizualnih oblika koji nose određeno semantičko opterećenje i čine vrijednost vidljivom.

Teorijska analiza postojećih psiholoških i pedagoških pristupa definiranju pojma vizualnog mišljenja omogućila nam je da identificiramo niz glavnih komponenti njegovih komponenti:

vizualno-motorička koordinacija: koordinacija pokreta, diskriminacija figure-pozadine pojedinog elementa, identifikacija figura i njihov položaj u prostoru, točnost mjerenja oka i osjetljivost na boju, kopiranje različitih oblika, vizualna memorija, reprodukcija iz memorije, samokontrola i organizacija proizvoljne aktivnosti, itd. ,

vrste mentalnih aktivnosti: koncentracija, prebacivanje i distribucija pažnje, analiza i sinteza, prosudba i zaključci, usporedba, generalizacija i klasifikacija, izgradnja logičkih veza, planiranje, promatranje, orijentacija, itd.,

mašta: aktivnost i opušteno razmišljanje, djelovanje sa slikama i originalnošću novih slika, figurativna tečnost i fleksibilnost, fantazija itd.

Na stupanj razvoja vizualnog mišljenja utječe pažnja i organizacija pojedinca, njegova erudicija i znatiželja, inicijativa, emocionalni interes, razina razvoja vizualno-efektivnog i vizualnog mišljenja, itd.

Međutim, suvremena pedagogija malo je proučavala problem razvoja vizualnog mišljenja mlađih učenika u srednjoj školi likovne umjetnosti.

1.2. Značajke razvoja vizualnog mišljenja mladih.

U procesu razmišljanja, osoba koristi različite vrste sredstava:

praktične akcije, slike i prikazi, modeli i sheme, simboli i znakovi, jezik. Oslanjanje na te kulturne alate i alate znanja karakterizira takvo obilježje razmišljanja kao njegovo posredovanje. Ljudsko razmišljanje neraskidivo je povezano s govorom, samo u zajedničkoj aktivnosti odrasle osobe i djeteta moguće je njezino formiranje u ontogenezi.

Dijete, koje se pojavljuje u svijetu, obdareno je samo najosnovnijim mehanizmima za održavanje života i ne posjeduje mišljenje. Razmišljati, potrebno je imati neko senzualno i praktično iskustvo, fiksirano pamćenjem. Glavni uvjet za razvoj dječjeg razmišljanja je svrhovito obrazovanje i osposobljavanje, tijekom kojeg ovladavaju objektivnim radnjama i govorom, uče samostalno rješavati jednostavne, a zatim složene zadatke, razumjeti zahtjeve i djelovati u skladu s njima.

U dobi od tri godine dijete, u komunikaciji s odraslima, gotovo u cijelosti stječe osnovne pojmove verbalnog jezika, uspoređujući ih s odgovarajućim objektima. Međutim, nijedna odrasla osoba nije u stanju reći djetetu kako ontologizirati koncepte, prosudbe i zaključke, način vizualizacije apstraktnih entiteta. Kako povezati jedni s drugima riječi koje se ne mogu dotaknuti, sastaviti i rastaviti poput igračke? Kako povezati svijet koji su odrasli odrasli u jedan? Dijete je ostavljeno na miru s ovim vitalnim problemom modeliranja skrivenih stvarnosti, popunjavanjem naučenih riječi spekulativnim vrijednostima. Ontogenija mentalnog eksperimenta s ikoničnim znakovima je proces stvaranja i razvoja dječjeg vizualnog mišljenja.

Razvoj mišljenja se izražava u postupnom širenju sadržaja misli, dosljednom pojavljivanju oblika i metoda mentalne aktivnosti, u njihovoj promjeni s cjelokupnom formacijom ličnosti. Istovremeno se pojačava i motivacija djeteta za mentalnom aktivnošću - kognitivnim interesima. Pokušava manipulirati slikama i oblikovati nove. Važnu ulogu igraju produktivne aktivnosti na vizualno-figurativnoj razini - crtanje, projektiranje, primjena i modeliranje, gdje je kreativna mašta od velike važnosti, razvijaju se vizualno-motorička koordinacija, vizualno-figurativno i prostorno razmišljanje.

Problem razvoja dječjeg mišljenja dugi niz godina bio je predmet znanstvenog istraživanja psihologa i odgojitelja. Patriotska psihologija opisuje tri glavne faze razvoja dječjeg mišljenja:

vizualno učinkovit, vizualno-figurativan i verbalno-logičan.

Važnost proučavanja vizualno učinkovitih oblika mišljenja, prema N.N. Poddyakov je da greške u njegovom razvoju imaju negativan učinak na sve kasnije faze mentalnog razvoja djeteta.26 U psihološkim studijama (LA Wenger, P.Y. Halperin, AV Zaporozhets, V.P. Zinchenko, A.N. Leont'ev, LF Obukhova, A.G. Ruzskaya27 i dr.) Dokazuju međusobnu povezanost procesa percepcije i mišljenja, značenja objektivne aktivnosti u razvoju tih procesa u djece.

Prema teoriji interiorizacije28, kako bi se oblikovao koncept, potrebno je izvršiti njezino vanjsko raspoređivanje u obliku izravno percipiranih predstavnika. Dječji crtež je jedan od načina kretanja prstena iz eksteriorizacije, 29 potvrđivanje suštine grba, prema interiorizaciji, navođenje ovog slutnja, i obrnuto.

Slikovita aktivnost djece privlači pozornost istraživača kao mogući način proučavanja procesa razvijanja mišljenja i sposobnosti da se odražava slika svijeta. Istraživanja u području dječje likovne umjetnosti bavila su se: L.N. Bochernikova, O.I. Galkina, Z.V. Denisova, E.I.

Ignatiev, G.V. Labunskaya, A.F. Lazursky, V.S. Mukhina N.A. Rybnikov, I.P.

26 Poddyakov N.N. Razmišljam predškolsku djecu. M.: Obrazovanje, 1977. 27 A. Zaporozhets, L. Wenger, V. Zinchenko, A. Ruzskaya. Percepcija i djelovanje. - M.: Obrazovanje, 1967. Interiorizacija - formiranje unutarnjih, mentalnih struktura koje se temelje na asimilaciji struktura vanjske, društveno određene aktivnosti, formiranju indikativne osnove za ponašanje.

Eksteriorizacija je proces kojim unutarnji mentalni život osobe stječe vanjski izražen (znak i društveni) oblik svoga postojanja. Značenje ovog pojma prvo je dano L. S. Vygotsky.

Sakulina, A.M. Schubert i dr. Ozbiljne studije provedene su u inozemstvu: R. Arnheim, F. Gudenaf, I. Luke, E. Meiman, C. Ricci, F. Frebel i dr. Radovi M. Lindstroma, A odigrali su glavnu ulogu u proučavanju ovog problema. .U. Clark, G. Kershenshteynera, E.H. Knudsen i sur. Unatoč raznolikosti pristupa, psihološki značaj figure nije dovoljno istražen.

Istraživanje odnosa dječjeg crteža s procesom razvoja mišljenja, L.S.

Vygotsky citira podatke njemačkog učitelja Georga Kerschensteinera o četiri koraka u razvoju dječjeg crteža: „Ako ostavimo stranu pozornice, udaraca i bezobličnih slika pojedinih elemenata i počnemo odmah od trenutka kada dijete ima crtež u pravom smislu riječi, uhvatimo dijete. u prvoj fazi ili na pozornici.

Bitna razlika u ovoj fazi je da dijete izvlači iz sjećanja, a ne iz prirode. Psiholozi dolaze do suglasnog zaključka da je u ovom trenutku dječji crtež neka vrsta nabrajanja, ili bolje rečeno, dječje grafičke priče o predmetu koji se prikazuje. «30 Tada se formira faza„ osjećaja forme i linije “, koju karakterizira povećanje detalja i želja da ih se prenese. formalni odnosi. U trećoj fazi "uvjerljive slike", crtež poprima oblik siluete na ravnini. Kriterij vjerodostojnosti je točnost metričkih omjera. Prijenos dubine prostora kroz perspektivne rezove se ne koristi.

“Samo malo djece ide dalje od trećeg koraka bez pomoći nastave. Do dobi od 10 godina, to se događa samo kao rijetka iznimka, od 11 godina određeni postotak djece počinje se isticali, otkrivajući neku sposobnost prostorne slike objekta. ”31 Četvrta faza određena je prisutnošću vizualne autentičnosti prikazanih objekata, pokušaja primjene perspektiva i chiaroscura.

Potvrđujući empirijsku valjanost gore navedene klasifikacije,

30 Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu. - M., 1991. - P.66-67.

31 Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu. - M., 1991. - P.69.

LS Vygotsky skreće pozornost na svoju nedosljednost: “To je paradoksalan zaključak na prvi pogled kada pogledate četiri faze koje je dijete upravo opisalo u procesu razvoja njegova crteža. Unaprijed bismo očekivali da je crtanje promatranjem lakše nego crtanje iz memorije. Međutim, eksperimenti promatranja pokazuju da je crtanje promatranjem, stvarna slika objekta, samo najviša i posljednja faza u razvoju dječjeg crteža, pozornica koju samo rijetka djeca postižu. “32 Podaci G. Krechenshteynera odgovaraju cjelokupnoj slici razvoja dječje likovne umjetnosti koja može gledajte danas. Druga i treća faza odnose se na osnovnoškolsku dob. Završetak tog razdoblja podudara se s kritičnom točkom, nakon čega počinje interes za crtanje, iako proučavanje predmeta „Likovna umjetnost“

u srednjoj školi traje do 8-9 razreda. To se događa na granici prijelaza na tako naizgled jednostavnu i prirodnu ("lakše nego iz sjećanja") fazu crtanja iz prirode. Tako dobivamo dva paradoksa:

1) “složeno” crtanje iz pamćenja prethodi “jednostavnom” crtanju iz prirode, 2) većina djece nije u stanju prevladati ovu prepreku na putu od “kompleksnog” do “jednostavnog”.

Prvi paradoks, koji se odnosi na A.V. Bakushinsky, L.S. Vygotsky objašnjava prijelaz u razvoju djeteta od motorno-taktilnog do vizualnog poimanja svijeta.

crtanje iz prirode.33 Pokušajmo razumjeti zašto većina djece zauvijek ostaje na stupnju grafičke priče i ostaju “simbolisti”, au manjini postaju “realisti” i stječu sposobnost prikazivanja objekata kako ih vide izravno. Razmotrimo detaljnije vanjske i unutarnje čimbenike zbog kojih se vizualno razmišljanje javlja i razvija na temelju grafičke aktivnosti.

Na početku, u imitaciji odrasle osobe za crtanje ili pisanje, dijete uzima olovku i vodi ih preko papira - to su čisto tehničke manipulacije čiji je cilj: ostaviti prepoznatljiv znak na papiru. No, reproducirati ovaj učinak i nečiji pokret ruke ne može biti apsolutno točan, nego samo pronalaženjem granica odgovarajućeg raspona odgovarajućih pokreta. Upravo ta potraga motivira neovisno višestruko ponavljanje akcija na scribble fazi i može se vidjeti da je imitacija nemoguća bez neke vrste kreativnosti.34 Ali već u tom razdoblju moguće je zaustaviti razvoj. Ako dijete ne ovlada elementarnom gestualnom i zvučnom simbolizacijom, rezultat će biti samo pocrnjela ravnina.

Ovladavanje gestama dovodi do razlikovanja oznaka olovke:

kružni pokreti ruku - zatvoreni obrisi - povezani su s nečim zaobljenim, trodimenzionalnim, linijama i potezima - s nečim proširenim, točkama - s rupama ili malim detaljima predmeta.

LS Vygotsky je napomenuo da je u prvoj fazi svladavanja pisanog jezika izgovorena i percipirana izgovorena riječ, a ne sama tema.35 To je također karakteristično za početnu fazu crtanja: ne stvara se vizualna slika, već zamišljena vizualna slika, zamjena za riječ ili gestu.

Međutim, pokret ili riječ "sjaji" kroz grafički trag, a kroz riječ - generaliziranu (ne samo vizualnu) sliku objekta.

33 Umjetnost u školi: Sub. materijale i dokumente. / Komp. GG Vinogradov. - M., 1990. - 175 str.

34 R. Arnheim, umjetnost i vizualna percepcija. - M., 1974. - p.166 35 Lyaudis V.Y., Negure I.P. Psihološki temelji formiranja pisanja kod mlađih učenika. - M., 1994. - str.

Za prijelaz u drugu fazu potrebno je daljnje akumuliranje figurativnih “riječi” i stabilnih “kombinacija riječi”, grupirajući ih u skladbe istog značenja. Stjecanje grafičkog jezika mnemotehničkih i vizualno-komunikacijskih funkcija postaje uzrok novog kvalitativnog skoka. Dijete pokazuje svoje crteže odraslima i vršnjacima i promatra što druga djeca crtaju i kako. Posuđuje pojedine razumljive i atraktivne detalje ili kompozicijske strukture, prilagođavajući ih tijekom brojnih eksperimenata.

U knjizi "Vidljiva bit" V.I. Zhukovsky i D.V. Pivari, analizirajući oblikovanje dječjih crteža, svoj razvoj smatraju procesom djeteta koje vizualizira prirodne i društvene entitete, kao primjer rađanja dječjeg estetskog stava prema životu. Istražujući crtanje djece, autori predlažu sljedeće faze njegovog razvoja.

1. Besplatna manipulacija olovkom - škrabotine - pojačava vještine grafičke reprodukcije nekih vrsta referentnih linija. Djeca spontano razvijaju neku vrstu "abecede".

2. Korelacija nekih referentnih linija s objektima okolnog svijeta. Na prvi pogled, ovaj proces je slučajan u prirodi: prve slike koje dođu do očiju povezane su s nasumično dobivenim škrabotinama i nadodane na tjelesne artefakte. Dijete stvara svijet i sebe u svijetu, oslanjajući se ne na koncepte i kategorije, nego na svoje - prilično kaotične pokrete, kombinirajući i kombinirajući sve sa svime.

3. Stvaranje grafičkog globalnog nediferenciranog modela objekta stvarnosti. Заранее планируя свои действия, ребенок больше времени тратит на рисование, поскольку к физическим действиям добавляются умственные. Начинается формирование визуального мышления.

4. Pojava grafičkih modela pojedinih dijelova prikazanog objekta, kada vizualno razmišljanje analizira sliku nekog objekta, model je najvažniji, po mišljenju djeteta, element i pretvara ga u zasebni samostalni crtež. "Dijete ne polazi od dijelova i ne ide od njih u cjelinu, nego naprotiv, sa slike difuzne grube cjeline, on postupno prelazi u sliku dijelova." 36 "Kada crtaju, oni biraju najjednostavnije oblike koji tumače osnovne stabilne značajke interpretacije stvarnosti. osobine koje do sada ovise o slučajnom položaju objekta. ”37 Priroda slike određena je metodom ispitivanja.

5. Formiranje grafičkog "sumativnog" modela objekta stvarnosti događa se u procesu spoznaje okolnog svijeta, samorazvoja i samoorganizacije vizualnog mišljenja i vodi do prijelaza iz slike odvojenih dijelova u njihovo ujedinjenje u neku vrstu cjeline. Veza između prikazanih dijelova objekta koji se zna, počinje dobivati ​​grafički vidljive oblike. Kombinirajući referentne linije, dijete opisuje objekte oko sebe, dok ne kopira, nego modelira objekte stvarnosti, crtanje počinje izazivati ​​osjećaj zadovoljstva i služi kao izvor užitka. Nezavisno rješavajući problem prevođenja informacija u jezik koji je sam sebi razumljiv, dijete doživljava vrtoglav osjećaj svemoći nad objektima stvarnosti, spoznajući objekte okolnog svijeta, pretvarajući ih u dio njegovog subjektivnog bića.

6. Stvaranje grafički holističkog modela objekta stvarnosti. S razvojem sposobnosti razlikovanja karakterističnih elemenata u subjektu, produkt vizualnog mišljenja je obogaćen, dječji crtež se poboljšava. Djetetovo vizualno razmišljanje ne sažima, već integrira odabrane i transformirane dijelove prikazanog objekta, stvarajući potpunu sliku. Vidljivo utjelovljenje suštine subjekta postaje model jedinstva njegovih sastavnih elemenata. Ne biste trebali identificirati modeliranje s kopiranjem. U tom razdoblju je beskorisno prisiliti dijete da crpi iz života: pažljivo kopiranje povezuje djetetovu inicijativu i lišava ga prava na korištenje vizualnog mišljenja, pretvarajući ga u pasivni kopir. Simulacija treMuhina VS Grafička aktivnost djeteta kao oblik učenja društvenog iskustva. - M., 1981. - 46. t

37 Mukhina V.S. Grafička aktivnost djeteta kao oblik učenja društvenog iskustva. - M., 1981. - 44. t

On ometa subjekt od objekta. Sposobnost djece da stvore eidetičke slike objekata, da ih sačuvaju i manipuliraju njima u memoriji, eliminira potrebu za stalnim praćenjem prirode, omogućuje nam da u procesu crtanja odstupimo od stvarnosti. "Djetetove ideje možda ne odražavaju dovoljnu brojku, a sposobnost rada s tim idejama može biti na visokoj razini." 38 Na temelju brojnih studija (A. Vallon, J. Piaget, A.S.

Belkin, G.Sh. Blonsky, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, P.Ya. Halperin, V.V. Davydov, M.N. Dudina, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, A.F. Lobova, A.A. Lublin, B.C. Mukhina, L.F. Obukhova, N.N. Poddyakov, N.G. Salmina, E.E. Sapogova, L.S. Sakharnov i sur.) Utvrdili su da je mlađa školska dob najosjetljivija za razvoj vizualnog mišljenja. U tom razdoblju formiraju se temelji djetetove osobnosti.

Problem razvoja vizualnog mišljenja, koji je ipak relevantan, ipak ostaje jedan od teških, nedvosmisleno neriješenih problema u modernoj psihološkoj i pedagoškoj znanosti. To pokazuje rad P. P. Blonsky, A.V. Brushlinsky, A.A. Gosteva, V.P. Zinchenko, V.V. Zankova, L.B.

Itelson, EL. Kabanova - Meller, A.N. Leontyeva, N.V. Maslova, N.N.

Poddyakova, N.A. Rozhdestvenskaya, B.M. Teplova, I.S. Yakimansky i drugi.

Nakon 6 godina, dijete počinje procjenjivati ​​svoj crtež. A ako zeko ne izgleda kao zeko, a majka je kao majka, onda on zaključuje da nije u stanju dobro nacrtati i da je za njega taj tip aktivnosti zatvoren. Uz to zatvara veliki prostor za razvoj njegovih kreativnih sposobnosti.

Karakteristika likovne umjetnosti djece u prvoj fazi je velika hrabrost. Dijete hrabro opisuje najrazličitije događaje iz svoga života i reproducira osobito fascinantne književne slike i priče iz knjiga koje je pročitao.

Među djecom koja crtaju mogu se naći dvije vrste crtača: promatrač i sanjar. Za kreativnost promatrača, slike i N.N. Razvoj dinamičkih koncepata kod predškolske djece. // Pitanja psihologije. - 1965. № 1. - str.

mlaznice u životu, za sanjara - slike bajki, slike mašte.

Neki crtaju automobile, kuće, događaje iz njihovih života, druge - palme, žirafe, ledene planine i sobove, svemirske letove i nevjerojatne prizore.

Mali crtač voli boju, šarenilo zadovoljava njegove estetske potrebe, on pokušava da svoj crtež učini svijetlim i, u potrazi za svjetlošću, ponekad krši načelo vjerojatnosti. Djeca objašnjavaju: "Tako lijepa." Često bojite ono što je naslikano i ostavite pozadinu bijelu.

Nebo i zemlja mogu biti izvučeni u obliku tanke trake.

Predstavljeni sami sebi, mali crtači lako se prebacuju na kopiranje slika koje slučajno pronađu ili počnu ponavljati, što dovodi do pečata. Starija djeca, koja postupno razvijaju kritički odnos prema svojim proizvodima, često nisu zadovoljna svojim crtanjem, traže savjet i ohrabrenje od odrasle osobe i, ako je ne pronađu, razočarana su svojim sposobnostima.

Sva prividna glupost djetetovog crteža nije posljedica činjenice da dijete nesvjesno crta, ne, dijete ima svoju određenu logiku, svoje realistične i estetske zahtjeve, a to se mora zapamtiti.

Problemi formiranja i razvoja mišljenja uvijek su bili relevantni za rješavanje pitanja vezanih uz osposobljavanje i obrazovanje školske djece. To se objašnjava činjenicom da ideje o obrascima formiranja i funkcioniranja mišljenja u velikoj mjeri određuju obilježja organizacije procesa učenja. Na primjer, A.N. Leontyev ističe da su se tijekom 19. stoljeća „ideje o razmišljanju razvile pod utjecajem formalne logike i na temelju subjektivno-empirijske asocijativne psihologije.

Psihološka analiza mišljenja uglavnom je svedena na izbor pojedinih misaonih procesa: apstrakcija i generalizacija, usporedba i klasifikacija. ”39 Kao da nastavlja ovu misao, V.V. Davydov naglašava da je takva ideja razmišljanja utjecala na osobitosti odluke A.N. Odabrana psihološka djela: U 2 t. 2. - M.: Pedagogija, 1983. - P. 80-81.

poučavanje didaktičkih zadataka, tj. uvijek se koristio u određivanju sadržaja školskih predmeta i izgradnji procesa učenja u skladu s ovim sadržajem. 40 Sličan trend se nastavlja i danas. To, pak, uzrokuje formiranje u školskoj dobi obilježja mišljenja koja su karakteristična za početne ideje o njima.

VV Davydov nudi sljedeće uvjete za uspješno formiranje različitih tipova razmišljanja: priroda materijala koji se istražuje doprinosi razvoju određenog tipa mišljenja, stanje problema određuje vrstu razmišljanja koja se koristi u rješavanju, različite razine i vrste mišljenja mogu koegzistirati u istom djetetu u isto vrijeme, postoje tri glavna načina poučavanja ili uspostavljanje odnosa s kojima djeluje razmišljanje: načela učenja, s primjerima i načinima razmišljanja.

Dakle, ovisnost mentalnog razvoja o učenju postaje očita. Mnogo se pažnje posvećuje učenju prije razvoja LF-a. Obukhova.41 Otvoreni LS svjedoči o vodećoj ulozi učenja u mentalnom razvoju. Vygotsky fenomen "zone proksimalnog razvoja", koji u velikoj mjeri određuje mogućnost učenja.

Prostorno razmišljanje uključuje tri procesa: stvaranje slike, njeno djelovanje i ciljanje u vidljivom ili imaginarnom prostoru.

Neki istraživači vjeruju da je formiranje prostornih reprezentacija-slika (GD Glazer, E.N. Kabanova-Meller, B.F. Lomov i drugi) glavni u obrazovanju, drugi (V.A. Dalinger, V.P. Zinchenko, IS Yakimanskaya i drugi) tvrde da je "glavni sadržaj ovog tipa mišljenja manipulacija prostornih slika u procesu rješavanja praktičnih i teorijskih problema" .42 Drugi smatraju da je to orijentacija u prostoru V. V. Problemi razvojnog učenja: iskustvo teorijskog i eksperimentalnog psihološkog istraživanja. - M.: Pedagogija, 1986. - P. 92-96.

41 Vidjeti Obukhova L.F. Dječja psihologija: teorija, činjenice, problemi. - M.: Trivola, 1995. - 357 str., Obukhova L.F. Faze razvoja dječjeg mišljenja (formiranje elemenata znanstvenog mišljenja kod djeteta). - M.: MSU, 1972. - 152 str.

42 Yakimanskaya I.S. Razvoj prostornog mišljenja učenika. - M.: Pedagogija, 1980. - 29. str.

Ona ima dominantan položaj u strukturi prostornog razmišljanja i srž je cjelokupnog razvoja razumijevanja prostora (M. Minsky, FN Shemyakin). Analiza psihološke i pedagoške literature sugerira da bilo koji proces može zauzeti vodeću poziciju ovisno o svrsi aktivnosti, objektivnom zadatku i karakteristikama dobi.

Posebni problemi u formiranju prostornih reprezentacija kod mlađih učenika ne nastaju. Imaju dovoljno razvijenu vizualno-prostornu percepciju, prepoznavanje geometrijskih objekata već je dostupno predškolskoj djeci, a broj tipova geometrijskih oblika uključenih u rad je mali.43 Djeca ovog doba karakteriziraju prostorne odnose objekata, razlikuju položaj figura i detalja na ravnini, klasificiraju figure i tijela po obliku, veličini i u boji. Oni mogu mentalno pronaći dio cjeline, upotpuniti figure prema shemi, konstruirati ih iz dijelova. Poboljšanje vizualno-motoričke koordinacije omogućuje svjesno upravljanje vlastitim pokretima, kopiranje jednostavnih slika, promatranje dimenzija, proporcija i omjera, razvijajući pokretljivost malih mišića ruke. Prilikom rješavanja vizualnih problema, djeca uče djelovati vizualnim slikama, postupno ovladavajući slikom trodimenzionalnog prostora na dvodimenzionalnoj ravnini lista.

Razvoj vizualno - motoričke koordinacije omogućuje djeci od 6 godina da koordiniraju svoje pokrete, da nacrtaju jednostavne geometrijske figure i predmete, linije presijecanja, slova i brojeve u skladu s dimenzijama, proporcijama, omjerom udaraca. U isto vrijeme, ovo doba karakterizira slab razvoj motiliteta malih mišića ruke.

Prvoškolci razlikuju i reproduciraju jednostavan ritmički uzorak koji ga povezuje s ritmičkim pokretima i zvukovima. Djeca ovoga doba sposobna su za dobrovoljnu pažnju, ali njezina je stabilnost još uvijek mala. O psihološkim razlikama mišljenja u dvodimenzionalnim i trodimenzionalnim slikama. // Pitanja psihologije. 2003. №3. - 66-78.

i ovisi o uvjetima organizacije treninga i individualnim sposobnostima.

Starosna obilježja mlađih učenika (težina proizvoljne regulacije aktivnosti, brza umornost) sugeriraju da su to vrlo složena statička opterećenja, ograničavajući motorni način rada, brzo prebacivanje s jedne aktivnosti na drugu. Prvoklasni učenici mogu točno slijediti upute učitelja. Njima je još uvijek teško procijeniti rezultat i kvalitetu svoga rada, usporediti ih sa standardom, sami ispraviti pogreške i izvršiti ispravke tijekom svojih aktivnosti. Djeca ove dobi emocionalno reagiraju na neuspjehe i neuspjehe u svojim aktivnostima, mogu biti osjetljiva na stav odrasle osobe prema sebi, reagirati emocionalno (ponekad neadekvatno) na svoje komentare i kritike svojih aktivnosti i zahtijevaju stalnu pozitivnu podršku i odobrenje.

Značajne promjene u intelektualnom razvoju djeteta javljaju se u mlađoj školskoj dobi, kada ovladavanje sustavima pojmova u raznim predmetima postaje njegova vodeća aktivnost. Nastajuće mentalne operacije počinju se povezivati ​​s određenim materijalom, ali do sada nedovoljno generalizirane, rezultirajući koncepti su specifični. Razmišljanje sada djeluje ne samo u obliku praktičnih akcija i u obliku vizualnih slika, već i kao apstraktne koncepte i rasuđivanje. Psiholog A.A.

Smirnov je napomenuo da je razmišljanje mlađih učenika "generalizirano, provodi se riječima i posredovano postojećim znanjem, odraz stvarnosti, blisko povezano sa osjetilnim znanjem svijeta." 44 Dječji intelektualni razvoj karakterizira redovita promjena faza, u kojoj je svaki prethodni temelj za sljedeće. Pojavom novih oblika mišljenja stari oblici ne nestaju, već se čuvaju i razvijaju. Sam proces odvija se u skladu sa zakonima koji su zajednički svim ljudima, a istodobno se i dob i individualno razmišljanje očituje u razmišljanju. Psihologija. - M.: Uchpedgiz, 1962. - 244. (556 str.) Značajke osobe.

Razmišljanje o djeci iste dobi razlikuje se:

neki pouzdano rješavaju praktične probleme, drugima je lakše zamisliti, trećina djece misli. Nažalost, proces školovanja ni na koji način ne uzima u obzir već prilično izraženu seksualnu i psihofiziološku individualnost učenika. Očito je da djeca različitog spola i različite vrste funkcionalne asimetrije mozga percipiraju obrazovne informacije na različite načine. Utjecaj tih razlika na razmišljanje predmet je mnogih psiholoških i pedagoških studija.

Općenito je prihvaćeno da je dijete od 6-7 godina spremno za školu: on mora oblikovati psihološke osobine koje su svojstvene učeniku. Međutim, oni se mogu pojaviti samo tijekom same škole, budući da su u predškolskom djetinjstvu postavljene samo pretpostavke tih obilježja, dovoljne da se prilagode uvjetima u školi.

Studije pokazuju da najveće poteškoće u osnovnoj školi ne doživljavaju ona djeca koja imaju nedovoljno znanja i vještina do kraja predškolske dobi, već pokazuju intelektualnu pasivnost. Nedostaje im želja i navika razmišljanja, rješavanja zadataka koji nisu vezani za igru ​​ili životnu situaciju koja zanima dijete. Bilo bi pogrešno identificirati ih s učenicima s mentalnim poremećajima. Razlozi za intelektualnu pasivnost su različiti i često su povezani s nedostacima u obrazovanju i osposobljavanju. Fenomen intelektualne pasivnosti donekle je pogođen u djelima L.I. Božović, A.K.

Markova, M.V. Matyukhina, N.A. Menchinskaya, D.B. Bogojavljenje, N.S. Leitesa, 45 i sur., Ali LS je prvi istražio taj problem posebno. Slavin.46 Kao rezultat eksperimentalne studije, utvrdila je da intelektualno pasivna djeca karakteriziraju sljedeće značajke: nedovoljna: Vidi Bozhovich L.I. Osobnost i njezina formacija u djetinjstvu (M., 1968), Markov AK Stvaranje motivacije za poučavanje u školskoj dobi (M., 1983), Matyukhina M.V. Motivacija učenja mlađih učenika (M., 1984), Menchinskaya N.A. Problemi učenja i mentalni razvoj učenika (M., 1989), Bogoyavlenskaya D.B. Psihologija kreativnih sposobnosti. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 320 s, Leites N.S. Mentalne sposobnosti i dob (M., 1971.) 46 Slavina LS. Teška djeca. Odabrana psihološka djela. - M.: MPSI, NPO MODEK, 2002. - 432 str.

formiranje intelektualnih vještina i sposobnosti, negativan stav prema intelektualnoj aktivnosti, nedostatak kognitivnog stava prema stvarnosti. Takvi učenici zahtijevaju posebnu pažnju od nastavnika i zadatke koji mogu pobuditi zanimanje za obrazovni materijal.47 To će im pomoći da ih uključite u proces osobnog razvoja.

VS Yurkevich, analizirajući razvojne razine kognitivnih potreba, karakterizira "mentalnu lijenost" (to jest, zapravo intelektualnu pasivnost) kao posljedicu nedostatka dječje radoznalosti.48 Na kraju osnovne škole i ranih tinejdžerskih godina, refleksivno-heurističko razmišljanje nastaje kada dijete uči vidjeti problem i samostalno ga rješavaju, što je temelj vizualnog mišljenja.

Razmišljanje mlađeg učenika formira se u procesu učenja, odnosno u procesu stjecanja određenih znanja kod djece. Predložen je fazni proces formiranja metoda mentalne aktivnosti P.Ya.

Halperin. Zavisnost razvoja mišljenja i sadržaja i problematike akademskog predmeta detaljno razmatra S.L. Rubinshtein.49 Istraživanja V.V. Davydov je pokazao da se na znanstvenim i primijenjenim razinama moderne psihologije može konkretizirati i primijeniti u praksi učenja dva tipa znanja - empirijskog (racionalnog) i teorijskog (razumnog). Otkriveno je da se teorijski tip mišljenja kod djece javlja kasnije nego empirijski, jer je njegova formacija povezana s potrebom organiziranja posebne suradnje djeteta s odraslom osobom.

В ряде исследований было установлено, что теоретический тип мышления развивается у школьников в последовательности формирования его основных характеристик — от содержательного анализа к планированию, а затем к 47 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

48 Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопр. психол. 1980. № 2.

49 Рубинштейн С.Л. Osnove opće psihologije: U 2 sveska. - M: Pedagogija, 1989. - T. 1. - 512 str., T. 2. - 323 str.

refleksija.50 Istraživanje V.V. Davydov i A.Z. Zack je pokazao da je holističko planiranje "nužna razina funkcioniranja smislene refleksije". 51 BI. Isaev je također otkrio da "reflektirajućoj razini razvoja teorijskog razmišljanja prethodi planska razina, koja slijedi iza analitičke razine." 52 Škola ne samo da organizira i usmjerava djetetovu mentalnu aktivnost, stimulira sposobnost brzog prelaska s jednog aspekta na drugi, razvija mobilnost. razmišljanja. Tražeći od učenika da samostalno riješi zadatke koji su mu dodijeljeni, škola vodi svoje razmišljanje na kreativnu razinu.

Kako bi se u mlađoj školskoj djeci stvorio cjelovit koncept, potrebno ga je naučiti diferencirani pristup atributima subjekta, pokazati suštinske značajke, bez kojih se predmet ne može sažeti pod tim konceptom. Kriterij za ovladavanje jednim ili drugim konceptom jest sposobnost rada s njim. Ako učenici u razredima 1-2 napominju, prije svega, najočitije vanjske znakove koji karakteriziraju djelovanje nekog objekta (što on radi?) Ili njegovu svrhu (za što je namijenjen?), Zatim se 3-4 učenici više oslanjaju na znanje i ideje koje su oblikovane u procesu učenja.

Treći razredci već znaju uspostaviti hijerarhiju koncepata, izolirati od njih šire i općenitije, pronaći veze između generičkih i specifičnih koncepata. Ako učenik od 1. do 2. razreda često zamjenjuje argumente i dokaze jednostavnim ukazivanjem na stvarnu činjenicu ili se oslanja na analogiju, koja nije uvijek legitimna, tada učenik od 3. do 4. razreda zna razumno dokazati i raspravljati. U svom razvoju, mlađi učenik ide od analiziranja pojedinog subjekta ili pojedinačne pojave do analize veza.

50 Le Thi Khan Kho. Dinamika mentalnog razvoja mlađih učenika u različitim uvjetima učenja: sažetak autora. Psihol Znanosti. - M., 1985. - p. 83.

51 V. Davydov, A.Z. Zak. Razina planiranja kao uvjet refleksije // Problemi refleksije. Suvremena složena istraživanja. - Novosibirsk: Science, 1987. P. 46-47.

52 Isaev E.I. Psihološke karakteristike metoda planiranja mlađih učenika. // Pitanja psihologije. - 1984. № 2. - 52-60.

Uz pomoć analize, usporedbe, apstrakcije, sinteze i generalizacije, provodi se prodor u dubinu problema, razmatraju se svojstva njegovih elemenata, pronalazi se rješenje. Svaka od tih operacija u osnovnoj školi ima svoje karakteristike: 53 prevladava praktično učinkovita i senzualna analiza, čiji razvoj proizlazi iz senzualnog u kompleksan i sustavan,

usporedba se zamjenjuje jednostavnim nizom objekata, velika je teškoća usporedba objekata koji ne mogu izravno djelovati,

kada se apstrahira, vanjski, svijetli, jasno uočeni znakovi ponekad se uzimaju kao bitne značajke. Studenti lakše apstrahiraju svojstva objekata i fenomena od veza i odnosa koji postoje između njih,

sinteza je sporija od analize,

generalizacija se zamjenjuje grupiranjem uzročno-posljedičnih veza i interakcijom objekata.

Psiholozi su zainteresirani za razmišljanje sa stajališta mehanizama, strukture i faza formiranja, dok je glavni zadatak učitelja pronaći najučinkovitije načine za razvoj mentalnih sposobnosti djece.

Specifičnost dječjeg mišljenja leži u nedovoljno razvijenoj sposobnosti logičkog mišljenja, a njegovo maštovito razmišljanje, sa svim svojim bogatstvom, nije dobro organizirano. Dječji um percipira sve konkretno i doslovno, ne može se uzdići iznad situacije i razumjeti njegovo opće, apstraktno ili figurativno značenje.

Nemogućnost gledanja predmeta ili situacije iz različitih kutova, istodobno obavljanje svih potrebnih radnji, također je obilježje dječjeg razmišljanja. Djeci je teško razlikovati svojstva predmeta ili pojava, a to je prirodno: nećete oduzeti imovinu svojim rukama, nećete je pokazati prstom.

53 Volkov B.S. Psihologija mlađeg učenika. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2002. - 128 s.

Predškolsku djecu karakterizira nevoljnost i niska kontrolabilnost u formuliranju mentalnog zadatka i njegovog rješenja. Lakše razmišljaju o tome što ih zanimaju, čime ih nose. U školi djeca uče upravljati svojim razmišljanjem. Na mnogo načina, formiranje takvog proizvoljnog, kontroliranog mišljenja olakšano je poučavanjem učitelja u razredu, potičući djecu na razmišljanje.

U komunikaciji se oblikuje svjesno kritičko mišljenje, kada učenici raspravljaju o načinima i rješenjima za rješavanje problema, potkrjepljenju i dokazivanju ispravnosti svojih prosudbi, razloga, zaključaka. Razvija logičko razmišljanje.

Mlađi učenici su sposobni kontrolirati svoje ponašanje, poznavati granice dopuštenog, ispunjavati zahtjeve odrasle osobe, sudjelovati u raznim aktivnostima s interesom i dobro su upoznati u poznatim ili neobičnim okruženjima. Oni tvore sposobnost planiranja svojih akcija. Razmišljanje postaje više proizvoljno, programabilno, svjesno i planirano, tj. verbalno - logično.

Većina dječjih psihologa glavni vid razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu naziva vizualno-figurativnom - "tipom mišljenja koje se temelji na transformaciji slika percepcije u slike reprezentacije, daljnje promjene, transformacije i generalizacije objektivnog sadržaja ideja koje oblikuju odraz stvarnosti u figurativnom i konceptualnom obliku". Stoga se razmišljanje mlađeg školskog uzrasta odlikuje oslanjanjem na slike i prikaze.

Sa stajališta pedagogije, ideje su “senzualna slika predmeta i pojava stvarnosti koje su prethodno utjecale na osjetila” .55 S druge strane, reprezentacija se često definira kao razumijevanje, poznavanje nečega, budući da je znanje ono što čini osnovu za razvoj dječjeg razmišljanja. Poznati psiholog-učitelj P.P.

Blonsky je napisao:

54 Psihološki rječnik / Urednik V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. - M.: Pedagogy-press, 1997. - 209. t

55 Ruska pedagoška enciklopedija. U 2t. T.2 / Ed. VV Davydova. - M.: Velika ruska enciklopedija, 1999. - str.

„Razmišljanje se razvija na temelju stečenog znanja, ako ne postoji drugo, onda nema osnova za razvoj mišljenja, a potonje ne može sazreti u ispravnoj mjeri. To je u školskoj dobi (dijete - auth.), U obliku naučenog znanja, dobiva svoju osnovu razmišljanja odrasle osobe. ”56 Vjerovao je da“ doba nameće svoj pečat prirodi dječjih ideja i možemo govoriti o dobnim značajkama tih ideja ”. dovoljno svjesni subjekata svijeta, pokazujući veliko zanimanje za nova znanja, pozitivan stav prema novim informacijama. U isto vrijeme, psiholozi su otkrili da su ideje djece o nepoznatim stvarima nejasne i krhke, o stvarnim objektima i fenomenima - fragmentiranim, ali istodobno su svijetle, jasne i konkretne.

Psihološki procesi mlađih učenika razvijaju se intenzivno, ali neujednačeno. Djeca ovog doba mogu se usredotočiti na predmete i slike, ali ne znaju kako provesti fokusiranu analizu promatranog. Prije svega, oni ističu najsvjetlije, "upečatljive" osobine - uglavnom boju, oblik i veličinu. Postupno, međutim, percepcija postaje upravljiva, oslobađajući se od utjecaja aktivnosti s kojom je prethodno bila izravno povezana, a organizirano promatranje se poboljšava.

Djeca osnovnoškolskog uzrasta, za razliku od predškolske djece, ne samo da nehotice uče zanimljiv obrazovni materijal, već su i sposobna namjerno pamtiti informacije koje ne izazivaju interes. Svake godine obuka se više temelji na proizvoljnoj memoriji.

Mlađi učenici, poput predškolske djece, imaju dobru mehaničku memoriju. Mnogi od njih tijekom čitavog studija mehanički pamte obrazovne tekstove, što kasnije dovodi do znatnih poteškoća. SoBlonsky P.P. Odabrani pedagoški i psihološki eseji. U 2t. T.2 / Ed. AV Petrovsky. - M.: Pedagogija, 1979. - 82. t

57 Blonsky P.P. Odabrani pedagoški i psihološki eseji. U 2t. T.2 / Ed. AV Petrovsky. - M.: Pedagogija, 1979. - str.

usavršavanje semantičke memorije u ovoj dobi omogućit će ovladavanje prilično širokim rasponom mnemoničkih tehnika, tj. racionalni načini pamćenja.

Učenici ove dobi lakše pamte konkretne koncepte nego apstraktne. Takva potreba za doslovnim pamćenjem povezana je s nedovoljnim razvojem govora, s nesigurnošću u vlastitu sposobnost samostalnog razmišljanja.

S vremenom, dječje pamćenje postaje mišljenje, razvija se u dva smjera: udio verbalno-logičkog pamćenja povećava se u usporedbi s vizualno-figurativnim, aktiviraju se procesi pamćenja, reprodukcije i prisjećanja. Do kraja osnovne škole učenici čvrsto i inteligentno pamte obrasce, generalizacije, apstraktne koncepte, definicije i zaključke.

Karakteristično obilježje ovog doba je slabost dobrovoljne pažnje. Nehotična pažnja usmjerena na sve nove, neočekivane, svijetle, vizualne, bolje je razvijena. Pažnja je nestabilna zbog slabosti inhibitornih procesa. Mlađi učenik može se usredotočiti na jednu stvar 10-20 minuta, pa je preporučljivo pauzirati ili mijenjati sadržaj rada studenata tijekom lekcije, ali ne više od tri puta - djeca ne mogu brzo i prečesto skrenuti pozornost s jednog objekta na drugi.

Dugo vremena u psihologiji postojala je pretpostavka koju je iznio V.

Stern i D. Dewey, prema kojima je mašta inherentna djetetu "u početku", ona je najproduktivnija u djetinjstvu i postupno zamijenjena racionalnim komponentama s godinama, pokorava se intelektu i umire u vezi s uvođenjem učenja za ovladavanje sustavom uzoraka, uporabom uniformnih i stereotipnih ponavljajućih postupaka. No ls Vygotsky i KD Ushinsky pokazuje nedosljednost takvih stavova, tvrdeći da se slike mašte temelje na idejama i dojmovima primljenim u stvarnom životu. Iskustvo djeteta mnogo je siromašnije od iskustva odrasle osobe, intelekt je jednostavniji, dakle dječja mašta je slabija i ujednačenija. Bez dovoljno iskustva, on na svoj način objašnjava što susreće u životu, a ta nam se objašnjenja čine neočekivanim i originalnima.

U tom razdoblju dolazi se od vizualno-figurativnog (konkretnog) do konceptualnog (znanstveno-teorijskog razmišljanja). Dok djeca krenu u školu, njihova mašta je vrlo živahna, živahna, s karakterističnim obilježjima neobuzdane fantazije, ali rekreacijska mašta se postupno razvija i poboljšava, postaje realističnija i upravljivija. Na temelju obrade prošlog iskustva stvaraju se nove slike, stvara se kreativna mašta.

Analiza glavnih psiholoških novotvorina (arbitrarnost, interni akcijski plan, refleksija) i priroda vodećih aktivnosti ovog dobnog razdoblja sugeriraju da postoje brojne mogućnosti za razvoj kreativne imaginacije.

Djeca postupno razvijaju sposobnost za djelovanje, uključujući planiranje u umu. Dakle, pristup proučavanju imaginacije kao prilike za razmišljanje djeteta o svojim aktivnostima omogućuje istaknuti poseban značaj ovog procesa za razvoj vizualnog mišljenja i prenijeti logiku njegova razvoja na sve vrste i oblike djelovanja.

Slike imaginacije u tom razdoblju postaju potpunije, broj elemenata reprodukcije se smanjuje, kreativna obrada pojavljivanja postaje sve izraženija. Vezano uz asimilaciju informacija o objektima okolnog svijeta, mnoge nove kombinacije slika dobivaju logičan argument, što je bitan preduvjet za razvoj kreativne (produktivne) mašte među mlađim učenicima. Razina razvoja mentalne aktivnosti stvara preduvjete za formiranje vizualnog mišljenja.

Analizirajući psihološku i pedagošku literaturu, vidimo da su psiholozi zainteresirani za razmišljanje sa stajališta mehanizama, strukture i stupnjeva formacije, dok je glavni zadatak učitelja pronaći najučinkovitije načine za razvoj mentalnih sposobnosti djece, njihovo razmišljanje,

U strukturi općeg mentalnog razvoja djeteta posebno mjesto zauzima vizualno mišljenje, koje generalizira i dinamički razumijeva svijet oko sebe,

proces oblikovanja mišljenja mora biti holistički i fazni.

Dominacija vizualne funkcije u poznavanju svijeta određuje vodeću ulogu naprednog vizualnog mišljenja u produktivnim aktivnostima suvremenog čovjeka, što opravdava razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika u likovnoj umjetnosti u srednjoj školi kao dio holističkog obrazovnog procesa. Vizualno je mišljenje ljudska djelatnost, čiji je proizvod stvaranje novih slika, stvaranje novih vizualnih oblika koji nose određeno semantičko opterećenje i čine vrijednost vidljivom.

U predloženom pedagoškom modelu, razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika provodi se kroz cjelovitu formaciju njegovih glavnih komponenti: vizualno-motoričke koordinacije, osnovnih mentalnih operacija (analiza, usporedba, apstrakcija, sinteza, sinteza, klasifikacija) i imaginacija (verbalna fantazija, figurativna tečnost i fleksibilnost, originalnost) stvorio slike i njime upravljao).

Razvoj mišljenja odvija se u procesu učenja i obrazovanja kroz interakciju s vanjskim svijetom, materijalnom i duhovnom kulturom, umjetnošću, stoga je potrebno govoriti o stvaranju uvjeta u srednjoj školi za ciljani razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika u likovnoj klasi.

1.3. Pedagoški uvjeti za razvoj vizualnog mišljenja u nastavi likovne umjetnosti Suvremeni obrazovni sustav usmjeren je na razvijanje formalno - logičkog mišljenja, na ovladavanje načinima izgradnje jednoznačnog konteksta. Da bi se stvorila instalacija na vizualnoj percepciji svijeta, potrebna je visoka aktivnost moždanih sustava, zasnovana na figurativnom mišljenju. Za to je potrebno osloboditi razmišljanje i osloboditi kreativne snage učenika, stvoriti odgovarajuće pedagoške uvjete u procesu cjelokupnog obrazovanja i osposobljavanja.

Uspjeh treninga ovisi o ispravnom definiranju njegovih ciljeva i sadržaja, načinima ostvarivanja ciljeva, tj. Metodama podučavanja. Ovom prigodom, od samog početka škole, došlo je do sporova među znanstvenicima. Prema klasifikaciji nastavnih metoda koje je razvila Yu.K. Babansky I.Ya. Lerner, MI Makhmutov i M.N. Skatkin, možemo razlikovati sljedeće opće didaktičke metode koje se koriste u suvremenoj školi.

Objašnjavajuće-ilustrativna metoda iz koje započinje učenje je predstaviti učenicima informacije u vizualnom, slušnom, govornom i drugim načinima i usmjerene su na učenje. Oblici ove metode uključuju usmenu informaciju i demonstraciju vizualnog materijala.

Reproduktivna metoda oblikuje vještine i sposobnosti. Njezini oblici su različiti: provedba vježbi i stereotipnih zadataka, ponavljanje teorijskog materijala, učvršćivanje praktičnih aktivnosti, itd. Pretpostavlja se da su i samostalni rad studenata i zajedničke aktivnosti s učiteljem.

Metode učenja zasnovanog na problemima potiču školsku djecu da budu kreativni.

To uključuje:

istraživački način poučavanja, usmjeren na samostalno rješavanje kreativnih zadaća učenika, doprinosi razvoju kreativnih sposobnosti i sposobnosti učenika. Karakterizira ga prisutnost problemskih zadataka, kreativno stjecanje znanja i potraga za metodama djelovanja,

heuristička metoda koja promiče kreativni razvoj, provodi se u heurističkom razgovoru, nažalost, rijetko u školi. Kada ga koriste, djeca sa svjetlosnim nastavnikom rješavaju problem. Ovdje su važna i riječ, tekst, praksa, sredstva vizualizacije itd.

metoda prezentacije problema, koja se široko koristi u suvremenom učenju, kada učenici slijede logiku nastavničkog prikaza rješenja problema, sudjelujući u procesu rješavanja.

Korištenje ovih metoda u lekcijama likovne umjetnosti provodi se uzimajući u obzir njegovu specifičnost, ciljeve i sadržaj. Učinkovitost metoda ovisi o pedagoškim uvjetima njihove primjene.

U suvremenoj pedagogiji, klasifikacija pedagoških uvjeta koje je predložio A.F. Kharlamov, Yu.K. Babansky i J. Smith, koji je kombinacija triju skupina uvjeta: objektivna, subjektivna i objektivno subjektivna. Svi oni jednako utječu na razvoj vizualnog mišljenja učenika.

Skupina objektivnih uvjeta određena je stvaranjem okolišnih čimbenika okoliša koji su optimalni za osposobljavanje i obrazovanje.

Чаще всего объективные условия в учебном процессе сводятся к наличию необходимых учебных принадлежностей и наглядных пособий, к техническому оснащению кабинета. Однако успешность развития и проявления визуального мышления учащихся младших классов во многом обусловлена целым рядом объективных факторов. To uključuje stvaranje ergonomskog okruženja koje uključuje organizaciju radnog prostora, pridržavanje higijenskih standarda, mjere za sprječavanje umora i sprječavanje stresnih situacija mlađih učenika. Estetsko-pedagoška organizacija fizičkog okruženja školskog prostora uključuje shemu boja interijera, orijentaciju kompleksa vizualno-demonstracijske materijalne i vizualne komunikacije, korištenje trodimenzionalnog prostornog rješenja predmetnog okruženja koje odgovara svrsishodnosti učionice i dobnim značajkama djece koja su u njoj uključena. Pod vizualnim okruženjem za učenje razumijemo sveukupnost uvjeta učenja u kojima se naglasak stavlja na korištenje i razvoj studentskog vizualnog mišljenja. S pozitivnim utjecajem na razvoj vizualnog mišljenja učenika u procesu izvođenja nastave likovne umjetnosti, ispitani uvjeti omogućuju djeci da se osjećaju ugodno i kod kuće u razredu (DD Zuev, KI Lazarev, Yu.D. Lapin i dr.).

Problemi stvaranja objektivnih uvjeta koji potiču aktiviranje određene fizičke, psihološke, intelektualne aktivnosti i njezinih početaka leže u teoriji dizajna i ergonomiji istraživanog L.N. Bezmozdina, S.P. Il'in, K.I. Lazarev, Yu.S. Lapin, V.Y. Petrushchik i drugi.

Sljedeća skupina uvjeta koja doprinosi razvoju vizualnog mišljenja učenika u nižim razredima u pedagogiji je označena kao subjektivni uvjet i ima dvostranu strukturu. S jedne strane uzima u obzir subjektivno-individualne fiziološke, psihološke i intelektualne karakteristike djeteta koje su temelj njegovog mentalnog razvoja.

S druge strane, intelektualno-psihološke karakteristike učitelja, koje mu omogućuju da suptilno utječe na intelektualnu i emocionalnu sferu djeteta u procesu obrazovanja, jasno i organizirano upravlja pedagoškim procesom.

Dječiji subjektivno-fiziološki i psihološki čimbenici posljedica su dobnih obilježja djeteta i usmjeravaju nastavnika na korištenje određenih oblika i metoda rada. Ti su čimbenici dani u djelima A.S. Belkina, V.V. Davydova, A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, V.A. Krutetsky i sur. Najznačajnije psihološke i fiziološke značajke djece osnovnoškolskog uzrasta, koje se moraju uzeti u obzir pri razvoju vizualnog mišljenja u likovnoj umjetnosti, opisane su u 1.2.

Individualne osobine učitelja, koje su od velikog značaja za razvoj mišljenja mlađih učenika, otkrivene su u djelima Sh.A. Amonashvili, L.G. Archazhnikova, V.I. Zagvjazinski, I.F. Krivonos, A.S. Makarenko, N.N. Tarasevich. Sjeverna Dakota Nikandrova i sur.

Na temelju rada tih autora mogu se izdvojiti dvije skupine individualnih karakteristika nastavnika, koje doprinose razvoju vizualnog mišljenja učenika. Prva skupina značajki uključuje: a) sposobnost nastavnika da kontrolira svoje ponašanje, kontrolira emocije i raspoloženje, tj.

stvoriti povoljnu atmosferu u razredu, b) društvene perceptivne sposobnosti - pažnju, promatranje, maštu, itd., što učitelju omogućuje da bude zanimljiv za svoje učenike, da uzme u obzir njihove sposobnosti i potrebe, c) govorne tehnike - disanje, inscenacije, dikciju, tempo i drugima, koji omogućuju učenicima da percipiraju i razumiju ono što učitelj kaže. U drugoj grupi se razlikuje sposobnost nastavnika da utječe na osobnost i tim: a) profesionalne, didaktičke, organizacijske, konstruktivne i komunikativne vještine, b) kultura pedagoške komunikacije, c) organizacija kolektivnih djela.58 Kvalitete nastavnika na kojima ovisi punopravni odgoj školske djece opisane su u Hildebrand i M.

Torrens: znanje u području razvoja i obuke djeteta, sposobnost odabira i primjene različitih metoda i tehnika podučavanja,

visoka razina intelektualnog razvoja, fleksibilnost mišljenja i spremnost za kontinuirano samopoboljšanje, vjera u glavne ljudske vrline, sposobnost da bude odgajatelj, a ne nadzornik, produktivna suradnja s roditeljima učenika.59 Pedagoške aktivnosti u likovnoj umjetnosti u srednjoj školi imaju svoje specifičnosti. Kombinira pedagošku, umjetničku, estetsku i umjetničku izvedbu i istraživački rad temeljen na sposobnosti generaliziranja i

58 Osnove pedagoških vještina. / Ed. IA Zazyuna. - M.: Prosvjetiteljstvo, 1989. - 301 str.

59 Nadarena djeca. Trans. s engleskog / Ed. GV Burmenskoy, V.M. Slutsky. - M.: Progress, 1991. - 380 str.

sistematizirati stečeno znanje, otvarajući velike mogućnosti za kreativnost samog učitelja. One se manifestiraju u stvaranju i tumačenju umjetničkih djela koja se temelje na razumijevanju namjere, ideje, slike i značenja, sastava. Odlučujuću ulogu u tom procesu igraju estetske percepcije, mentalni potencijal i intelekt nastavnika, njegovo iskustvo u slikovnoj djelatnosti i posjedovanje grafičkih sredstava, kreativnost, prisutnost emocionalnosti i vizualnog mišljenja, bogatstvo umjetničkih udruženja. Učitelj postaje za učenike jasan primjer razvijenog vizualnog mišljenja, a imitativna sposobnost mlađih učenika potiče funkcioniranje i razvoj kreativne aktivnosti.

Ti su uvjeti izraženi i postaju djelotvorni samo kao rezultat izravne interakcije nastavnika s djecom, tj. Oni se manifestiraju kroz objektivno subjektivne uvjete.

Znanstvenici subjektivno-objektivnim uvjetima pripisuju stvaranje emocionalno povoljne atmosfere u učionici i razredu kroz subjektivnu interakciju učitelja s djecom. Sh Amonashvili, O.S. Bogdanova, V.K. Dyachenko, A. Maslow, V.I. Petrova, K. Rogers, I.F. Kharlamov, T.I. Shamova i dr. Identificirajte čimbenike obrazovnog procesa koji doprinose stvaranju dobronamjerne atmosfere u razrednom timu, s ciljem razvijanja mišljenja učenika.

Grupa subjektivno-objektivnih uvjeta može uključivati:

primjena načela humanističke pedagogije,

korištenje načela razvojnog obrazovanja u nastavi likovnih umjetnosti,

korištenje određene taktike pedagoškog usmjeravanja, koja se temelji na individualno diferenciranom pristupu djeci, uzimajući u obzir početnu razinu njihovog mentalnog razvoja,

primjena holističkog pristupa pedagoškom procesu,

kombinacija front-group i individualnih oblika organizacije obrazovanja,

orijentacija zanimanja na igru

uzimajući u obzir dinamiku razvoja vizualnog mišljenja učenika.

Navedeni pedagoški uvjeti za povećanje dječje kognitivne aktivnosti utječu na razvoj vizualnog mišljenja kroz stvaranje emocionalne i psihološke udobnosti. One se mogu definirati kao socio-emocionalni uvjeti obrazovnog procesa.

Specifičnost funkcioniranja vizualnog mišljenja, osim općeprihvaćenih, zahtijeva korištenje odgovarajućih specifičnih oblika organizacije aktivnosti za razvoj tog procesa. Tradicionalni oblici razvoja vizualnog mišljenja kod mlađih učenika u odgojno-obrazovnom procesu uključuju predavanje, obilazak, izborne predmete, domaće zadaće, oblike izvannastavnih aktivnosti, studije, natjecanja, izložbe. Također je preporučljivo koristiti oblike organiziranja grafičke aktivnosti, izravno usmjerene na razvoj glavnih komponenti vizualnog mišljenja: vizualno-motoričke koordinacije, osnovnih mentalnih radnji i mašte.

Kako pokazuje iskustvo praktičnog rada na razvoju vizualnog mišljenja mlađih učenika, za uspješnu organizaciju likovne nastave potrebno je stvoriti poseban sustav pedagoških uvjeta. Predložena skupina uvjeta kombinira brojna iskustva nastavnika.62 Računovodstvo psiho-fizioloških karakteristika učenika zahtijeva izmijenjene zadatke kako bi ih se prilagodilo svim učenicima u razredu, uzimajući u obzir njihove individualne karakteristike. Vizualno-figurativni tip mišljenja mlađeg školskog uzrasta, koji je usko povezan s emocionalnom sferom, podrazumijeva sudjelovanje desne hemisfere u učenju.61 No, suvremene pedagoške metode nisu 60 Sokolnikov N.M. Likovna umjetnost i metodologija njezina podučavanja u osnovnoj školi: Udžbenik. doplatak za pastuve. Izvršni. PED. Proc. ustanove. 2. izd., Stereotype. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 368 str.

61 Syrotyuk A.L. Podučavanje djece različitim vrstama mišljenja. // Školski psiholog. - Ed. kuća "prvi rujan". http://psy.1september.ru/2000/38/4_12.htm uzimaju u obzir funkcionalnu asimetriju mozga i usredotočite se uglavnom na percepciju lijeve polutke. Također, ne postoji poseban program obuke za djevojčice i za dječake, budući da diferencirana manifestacija spolnih razlika dovodi do stvaranja različitih vrsta mišljenja, percepcije i informacija. Svijet stvari koje je čovjek stvorio namijenjen je desničarima, što također utječe na proces razvoja razmišljanja mlađih školaraca.

Optimalna kombinacija odgojnih aktivnosti i prirodnog genotipa djeteta u percepciji informacija nužan je i bitan uvjet za razvoj individualnih sposobnosti, sklonosti i sklonosti, vizualnog mišljenja svakog učenika. Kompetentan učitelj u razredu stvara uvjete za obavljanje zadataka na različite načine, osigurava zadatke koji su dostupni svakom djetetu i pamti da djeca s suprotnim stilovima učenja mogu produktivno raditi u parovima. Diferencirani pristup učenju treba provoditi na individualnoj (subjektnoj) razini, kada sam učenik, na temelju svojih osobina, sposobnosti i potreba (nesvjesnih ili svjesnih s godinama), određuje osobnu "putanju" svog razvoja.

Stvaranje vizualnog okruženja za učenje postiže se estetski i informativno dizajniranom učionicom.

Interes za vizualne umjetnosti i umjetnost najbolja je motivacija za učenje i nužan uvjet za manifestaciju kreativnosti. Dijete, za razliku od odrasle osobe, svakodnevno se bavi nečim što mu je ranije nepoznato, prisiljeno je tražiti i pronaći načine da ga ovlada. Međutim, ova motivacija može oslabiti ili čak potpuno nestati ako lekcije postanu nezanimljive.

Materijal koji se proučava posebno je za dijete razumljiv kada se radi o predmetima ili fenomenima koji su bliski njegovom životnom iskustvu i interesima.

Za razvoj vizualno-motoričke koordinacije i vizualne memorije potrebno je organizirati rad na modelu: prvo, dijete radi sa stalnom vizualnom podrškom na uzorku, zatim se vrijeme gledanja postupno smanjuje na 15-20 sekundi, ovisno o složenosti predloženog rada, tako da dijete ima vremena za razmatranje. i hvatanje uzorka. Te vježbe treba provoditi na aktivnostima kao što su kopiranje, modeliranje, kopiranje s ploče, crtanje uzoraka u stanicama. Brojne psihološke studije pokazuju da postoji izravna povezanost između razvoja vizualno-motoričkih koordinacijskih vještina i razine općeg mentalnog i intelektualnog razvoja djeteta.

Razvoj proizvoljnosti je višekomponentni proces koji zahtijeva obvezno formiranje integriranog sustava svjesne samoregulacije.

Najučinkovitija aktivnost za razvoj arbitrarnosti je proizvodna aktivnost, prije svega - dizajn i modeliranje. Daljnje poboljšanje proizvoljne samoregulacije provodi se namjernim kompliciranjem uvjeta aktivnosti, kada je objekt detaljno prikazan u shematskom dijagramu sa ili bez detalja. Naknadna komplikacija podrazumijeva konstrukciju verbalnog opisa, a zatim prema vlastitom planu.

Rad s uzorcima obučava vizualnu memoriju i oblikuje vještine kopiranja bez grešaka i sposobnost međusobnog uspoređivanja objekata, analiziranja i uspoređivanja oblika i boje.

Za formiranje verbalno-motoričke memorije preporučljivo je koristiti grafičke vježbe koristeći verbalni opis ili upute predložene aktivnosti, postupno komplicirajući zadatke.

Orijentacija u prostoru i vremenu važan je uvjet za organizirani rad učenika u razredu. Računovodstvo prostornih znakova stvari, poznavanje smjerova u prostoru, pojam vremena i osjećaj vremena pomaže mlađem učeniku da se osjeća sigurnije i doprinosi razvoju vizualne percepcije i vizualno-motoričke koordinacije.

Vježbe pokreta u učionici omogućuju ne samo ublažavanje napetosti u mišićima, već i kombiniranje vizualnih slika s plastičnošću pokreta, razvijanje osjećaja i emocija, vizualnu percepciju (ne smatramo “fizičkom”.

minuta ”koji se ne odnose na svrhu ovog istraživanja). Pokret je osnovni princip razvoja djeteta, glavni trenutak njegova fizičkog i mentalnog života.

Ako tijekom lekcije ograničimo tjelesnu aktivnost ili potpuno onesposobimo dijete, dobivamo interno ograničenu, mentalno stegnutu i ne kreativnu osobu.

Takve aktivnosti kao što su gledanje i kretanje oko bilo kojeg predmeta ne uklapaju se u standardne koncepte vizualne percepcije. Međutim, pregledavanje objekta samo iz jedne točke sadrži oskudne informacije o njemu. Činjenice pokazuju da je zapravo vizualna svijest o stvarnosti panoramska i ustraje čak i tijekom lokomotornog čina (lokomocija - aktivno kretanje u prostoru), koliko god ona mogla biti.62 Promjena ili izmjena vrsta vizualne aktivnosti tijekom lekcije i školske godine omogućuje kako bi se izbjegao gubitak interesa za lekcije iz umjetnosti, čuva se učinak percepcije novosti, pomaže izbjeći umor mladih učenika. Istodobno, aktivnosti trebaju biti povezane s zajedničkom temom.

Uvođenje elemenata igre u strukturu lekcije kao relevantne vrste aktivnosti kojima su se djeca bavila u predškolskom djetinjstvu je vodeći alat za opuštanje, jer se u ovoj dobi slabo percipiraju strogo regulirane, ponavljajuće i monotone aktivnosti.

Poznati učitelji prošlosti (I. Pestalozzi, KD Ushinsky, S. T.

Shatsky, J. Korchak) i modernost smatraju fenomen igre jedinstvenom pojavom: biti, po svojoj suštini, zabava i rekreacija, može se pretvoriti u obuku i obrazovanje, model tipa ljudskih odnosa. Igra nije imitacija života, to je vrlo ozbiljna aktivnost koja dopušta djetetu da se potvrdi i samoostvare. Polifunkcionalnost igre temelj je organizacijske aktivnosti i organizacije Gibson J. Ekološki pristup vizualnoj percepciji. Trans. s engleskog TM Sokol'skaya. M., Napredak. 1988. edukativne igre 63 GK Selevko predlaže razvrstavanje pedagoških igara prema području djelovanja, prirodi pedagoškog procesa, prirodi metodologije igre i okruženju igre.64 A.A. Baranov, A.A. Volkova, G.G.

Grigorieva, V.N. Zinchenko, T.G. Kazakova, TS Komarova, V.S. Kuzin, E.A. Flerina, T.Ya. Shpikalovoy i drugi.

Grafičko-vizualne igre i zadaci razvijaju promatranje i asocijativno razmišljanje. Podučavaju se sveobuhvatno pristupiti situaciji i proučavati je iz različitih kutova, pronaći različite i neočekivane veze između uobičajenih pojava, staviti cijelu sliku iz odvojenih elemenata, ispraviti radnje u skladu s ciljem i pronaći cjeloviti slijed koraka kako bi ga postigli, razviti logično i skladno razmišljanje. Igranje s pravilima, kao i aktivnostima učenja, uvijek daje rezultate, razvija samopoštovanje, samokontrolu i neovisnost. Kada se igra koristi kao metoda razvoja, potrebno je ispuniti niz uvjeta: zadatak vježbanja mora se podudarati s igrom, a ne istiskivati, igra mora nužno uključivati ​​pravilo igre (ako. Tada.) I akciju igre.

Oslanjanje na aktivnu mentalnu aktivnost učenika stvara uvjete za učinkovitu, svjesnu asimilaciju znanja i njihovo trajno pamćenje. Dakle, prelazak na metodu usporedbe preduvjet je za provedbu cjelovitih analitičkih i sintetičkih mentalnih operacija. Preporučljivo je napraviti usporedbu što je teže moguće: ponuditi da se pronađu sličnosti, treba odabrati najrazličitije objekte i pojave, ako je potrebno pronaći razlike - najsličnije.

Postavljanje pred učenike mentalnih zadataka, čija je svrha da samostalno dobiju odgovor na postavljeno pitanje, aktivira razmišljanje što je više moguće, potiče uspoređivanje činjenica, formulira definiciju N. Samoukine. Organizacijske i obrazovne igre u obrazovanju. - M.: Nacionalno obrazovanje, 1996. Selevko G.K. Suvremena obrazovna tehnologija. - Moskva: Nacionalno obrazovanje, 1998. - 50. stranica.

potiče trajno pamćenje probavljivog materijala.Upoznavanje obrazovnog procesa rješavanja mnemoničkih zadataka na materijalu s dobro izraženim i uređenim semantičkim vezama uvjet je za razvoj semantičke memorije, orijentaciju u zonu proksimalnog razvoja učenika.65 Problemska situacija kada učenik ne može riješiti zadatak koji mu je zadan metodom i znanjem koje mu je poznato , stvara kognitivnu potrebu, stvara unutarnje uvjete za učenje novog materijala.66 Heuristički razgovor, koji se odvija u obliku dijaloga i živahne razmjene misli, aktivira pamćenje i vizu učeničko razmišljanje zahtijeva stalni mentalni napor. Izvorna, ne-predložena pitanja, koja su osjetljiva na specifičnosti predmeta i pojava koje se predlažu da se analiziraju, potiču zanimanje i potiču razmišljanje studenata, bitan su uvjet za čuvanje materijala u sjećanju.

Poznavajući svrhu lekcije, učenici se s njom mentalno povezuju sa stajalištima, primjerima, zaključcima koje predaje nastavnik.67 Analiza dobivenih informacija pridonosi formiranju cjelovitog sustava znanja, što je važan uvjet za razvoj vizualnog mišljenja.

Razvoj i primjena referentnih shema i referentnih signala pomaže identificirati glavni sadržaj materijala, usmjerava pozornost djece na obrazloženje učitelja, povećava zanimanje za učenje.68 Koristeći ove tehnike, obrazovni materijal, s jedne strane, raspada, as druge se sjedinjuje u velike blokove, pomažući s druge strane, pomažući se u velike blokove. Uvođenje lekcije kreativnih i problematičnih zadataka povećava učinkovitost obrazovnog procesa, a zahvaljujući racionalnoj kombinaciji sredstava i metoda: Shadrikov V.D. Uvod u psihologiju: emocije i osjećaji (M., 2002), Shadrikov V.D. Uvod u psihologiju: ljudske sposobnosti (Moskva, 2002).

66 Vidjeti: Kognitivna aktivnost u sustavu memorijskih procesa (M., 1989), Smirnov A.A. Problemi psihologije pamćenja (Moskva, 1966).

67 Shamova T.I. Aktiviranje nastave školske djece. - M., 1982. Lysenkova S.N. Kada se lako uči. - M., 1985. Zinchenko P.I. Prisilno pamćenje. - M., 1961. Metode prakse sustavno djeluju na svaku od komponenti vizualnog mišljenja, pomaže djetetu da razvije percepciju boja, dizajnira znanje i znanje o kompoziciji, pomaže u sagledavanju ljepote okolnog svijeta, razvija prostornu reprezentaciju i vizualno mišljenje.

Umjetnički dizajn, kao vrsta umjetničkog stvaralaštva, razvija kreativne sposobnosti i prostornu imaginaciju, razvija sposobnost brzog prelaska iz razmišljanja u akciju, unaprijed razmišlja o tijeku rada, planira, oblikuje i razvija točnost i agilnost pokreta, sustavno znanje o logičkim operacijama, razumijevanje ekspeditivnosti i racionalnost svijeta.

Doprinosi razvoju vizualnog iskustva i akumulaciji vizualnih dojmova, obogaćivanju percepcije i vizualne memorije, osigurava fokus djelovanja i sposobnost da ih se mijenja ovisno o promjeni svrhe, povezuje i sintetizira apstraktno i specifično znanje. Studije pokazuju da korištenje dizajnerskih zadataka prema vlastitom dizajnu, opisima ili uvjetima, njihova postupna komplikacija i problematična priroda igraju važnu ulogu u oblikovanju vizualnog mišljenja.

Zadaci za improvizaciju - najviši stupanj manifestacije kreativnosti. Od kopiranja najboljih primjera slika, grafike, narodne i dekorativne umjetnosti, dizajna, učenici se postupno kreću u stvaranju vlastitih varijacija i improvizacija.

Veća učinkovitost učenja i značajne mogućnosti za razvoj vizualnog mišljenja sadrže problemski utemeljeno učenje, jer: 1) povezuje se s pojavom kognitivne potrebe i optimalnim stupnjem intelektualne aktivnosti učenika, zadovoljavajući ga, 2) s problematičnom asimilacijom obrazovnog materijala, asimilacijom općih zakona, metoda i uvjeta To stvara velike mogućnosti za korištenje naučenih znanja i metoda djelovanja za rješavanje novih problema nastavni materijali uzimajući u obzir dob obilježja mlađih školarci u svakoj fazi učenja doprinosi razvoju vještina, osigurava stabilnost u razvoju vizualnog razmišljanja.

Aktivnost pretraživanja temelji se na prirodi djetetove potrebe za poznavanjem stvarnosti. Istraživački interes je kvaliteta osobnosti, svojstvena mlađem učeniku, kada postoji izražen interes za uzroke određenih pojava, u strukturi objekata, u pokušajima da se izmisle objašnjenja pojava prirode i djelovanja ljudi samih. Brojne studije (V.I. Andreev, S.P. Arsenov, L.V.

Guriev, V.V. Davydov, L.V. Zankov, G.V. Kozlova, L.M. Fedoryak, Z.A. Khayretdinov, D.B. Elkonin i drugi) napominju da je originalnost izvornog razmišljanja i kreativnosti školske djece najpotpunije manifestirana i uspješno razvijena u različitim obrazovnim aktivnostima s fokusom na istraživanje.

Kombinacija individualnih i kolektivnih oblika rada razvija komunikacijske vještine u djetetu, duh suradnje i kolektivizma, sposobnost druženja s drugom djecom, dijeljenje uspjeha i neuspjeha s njima, razvija komunikacijske vještine koje će biti korisne u društveno složenoj atmosferi srednje škole. U zajedničkom radu učenici uče istraživati ​​- prikupiti informacije, analizirati izvore i dobiti potrebne podatke, uspostaviti osobne kontakte, odrediti razinu znanja i ocijeniti ih od drugih itd.,

razvijati - promicati širenje vlastitog kreativnog potencijala, proučavati i vrednovati vlastite i tuđe ideje, itd.

stvoriti - ostvariti svoje kreativne sposobnosti u okviru postojećih ograničenja (vrijeme, resursi, proizvodne mogućnosti), raditi u timu, organizirati svoje vrijeme i planirati aktivnosti, Problemske situacije u razmišljanju i učenju. - M., 1972. pouzdan u radu, itd.,

utjeloviti vlastite ideje u kolektivnoj kreativnosti.

Kontinuitet u proučavanju predmeta, uska povezanost teorije i praktičnih zadataka omogućuje učenicima razumijevanje integriteta okolnog svijeta, doprinosi neovisnom razumijevanju kreativnih fenomena i akumulaciji estetskih iskustava.

Interdisciplinarna komunikacija omogućuje vam davanje nastavnog materijala u suradnji s drugim akademskim predmetima. Frakcijsko ovladavanje akademskim znanjem, vještinama i sposobnostima po elementima uništava integritet svjetske percepcije mlađih učenika.

Umjetničke priče i razgovori usmjeravaju i sistematiziraju djetetovu pozornost, rad njegovih misli, emocionalnu i estetsku osjetljivost, maštu i kreativnost. Razgovor u obliku sugestivnih ili istraživačkih pitanja postavlja učenika za nadolazeći rad, pomaže u stvaranju živopisnih slika koje su obogaćene kao rezultat aktiviranja mišljenja i kreativne imaginacije i utjelovljene su u odgojno-kreativnim djelima. Opće i pojedinačne upute u procesu rada pomažu u planiranju aktivnosti i vraćanju pažnje. Umjetnički govor daje šarenilo i izražajnost teme koja se proučava.

Učenje jezika likovne umjetnosti i dizajna, svladavanje umjetničke izražajnosti umjetnosti plastika jedan je od osnovnih uvjeta za razvoj umjetničkog stvaralaštva i vizualnog mišljenja. Dosljedna obuka u analizi sredstava umjetničkog izražavanja doprinosi njihovoj svjesnoj uporabi u praktičnom radu.

Korištenjem različitih umjetničkih materijala, korištenjem mješovitih tehnika, učenici postižu veliku figurativnu izražajnost i doprinose razvoju umjetničkog stvaralaštva. Razvoj vizualnog mišljenja je neodvojiv od formiranja izvedbenih vještina i vještina: što su svestranije i usavršenije vještine i sposobnosti učenika, što su bogatiji njihova mašta, to su stvarnije njihove ideje, to su složeniji zadaci koje obavljaju.

Rad s alatima za crtanje u osnovnoj školi razvija vjernost i duboko razumijevanje slike, točnost u izvršenju.

Korištenje alata za tehničku obuku i posebnih vizualnih pomagala u nastavi likovne umjetnosti doprinosi boljoj percepciji obrazovnog materijala. Uloga jasnoće u nastavi bila je teoretski opravdana u XVII. JA Komensky, a kasnije u spisima mnogih istaknutih učitelja (IG Pestalozzi, KD Ushinsky, itd.) I umjetnika (A.P.

Sapozhnikova, P.P. Chistyakov, itd.). Uspješna primjena načela jasnoće u učenju moguća je uz aktivnu mentalnu aktivnost učenika, kada postoji „kretanje“ misli od betona do apstrakta ili obrnuto. Kao posljedica toga, način na koji djeca smatraju ne više od jedne svojine ustupaju put kad se istodobno uzimaju u obzir invarijantne značajke objekta i između njih se uspostavljaju određeni odnosi. Kao rezultat toga, djeca stvaraju vizualnu sliku objekta, koji je rezultat „ugrađivanja“ mentalnih operacija u blokove (sustave) vlastitih opažajnih radnji.

Za mlađeg učenika jezik slika je blizak, pa je važno pomoći mu da “otkrije” značaj vizualizacije za uspješan završetak zadatka učenja. „Umjetna“ vizualizacija problemske situacije pomoću shematskih vizualnih pomagala čini vidljivim odnos između željenih i početnih podataka, čime se određuje smjer mentalne aktivnosti učenika. Za visoku razinu asimilacije vizualnog materijala potrebno je usko povezati procese percepcije s procesima mišljenja. Što je smisleniji, što je aktivnost učenika povezana s vizualnim pomagalima, to je učinkovitiji njezin utjecaj na mentalni razvoj.71 Studije pokazuju: ako znanje izvlače učenici iz Nayri N.G. Podučavanje povijesti u srednjoj školi: Kognitivna aktivnost učenika i učinkovitost učenja. - M., 1966. Vizualnog objekta u procesu promatranja pod vodstvom učitelja, onda se učeničke ideje o objektu formiraju više diferencirane, materijal za učenje bolje se pamti nego kada vizualna sredstva služe samo kao potvrda ili konkretizacija učiteljskih verbalnih poruka.72 S obzirom na vizualni vid figurativno razmišljanje djece ove dobi, potrebno je izdvojiti vrijeme za modeliranje s geometrijskim oblicima, objektima prirode itd. Istodobno, upotreba demonstracijskog materijala koji dijete privlači svojim oblikom, a ne njegovim sadržajem, često dovodi do suprotnog rezultata: pažnja djece usmjerena je na svijetle, ali beznačajne detalje i svojstva, rad ne daje željeni rezultat i ne doprinosi razvoju vizualnog mišljenja.

Za razvoj maštovitih reprezentacija od velike su važnosti grafičke i konstruktivne aktivnosti tijekom radnog vremena, domaće zadaće i slobodnog vremena.

Aktivno proučavanje i promatranje objekata živog i objektivnog svijeta povezuje proučavani materijal sa životnim iskustvom učenika i okoline, teorije s praksom, proširuje um. Materijal koji se proučava tako je uključen u sustav znanja koji je dostupan mlađim učenicima, što ih čini razuđenijim i racionalnijim.

Zadatak učitelja je naučiti djecu da vide objekte u kompleksu, obraćajući pozornost na njihovu kombinaciju i potrebu za jedinstvom.

Oslanjanje na studentovo osobno iskustvo podrazumijeva pažljiv odabir sadržaja obrazovnog materijala, usmjeren na integraciju znanja o osobi, društvu i prirodi u odvojene integralne blokove. Što je senzualno iskustvo šire, to su raznolikiji dojmovi i iskustva, bogatiji materijal koji može kombinirati dječju maštu. U potrazi za odgovorom, djeca nastoje promatrati i eksperimentirati.

Ideja oslanjanja na životno iskustvo školske djece razvijena je u teoriji LV. Vidljivost i aktivacija učenika u učenju. - M., 1960. Koncepti i sljedeća područja: učenje usmjereno na učenika (DA Belukhin, EF Zeer, IS Yakimanskaya), pedagogija suradnje (Sh.A. Amonashvili), teorija heurističkog učenja ( AV Khutorskoy), individualizacija i diferencijacija obrazovanja (I.E. Unt), teorija problemskog učenja (I.Y.Lerner, M.I. Makhmutov, M.M. Skatkin), koncept optimizacije i intenziviranja obrazovnog procesa (Yu.K. Babansky), teorija razvojnog obrazovanja (V.V. Davydov, L.V. Zankov), tehnologija pedagoških radionica (A.O. Okunev), tehnologija Selektivnost postupka treninga (VK Dyachenko) Teorija Inventivnoj rješavanje problema (AG Altshuller). U tim pojmovima životno iskustvo učenika služi kao ilustracija materijala koji se proučava, a ne kao osnova za organizaciju obrazovnog procesa. Vodeću ulogu vitagenskog iskustva u provedbi odgojnih zadaća razmatrala je A.S. U ovom slučaju, ne uzima se svako životno iskustvo kao osnova, već najznačajniji dio iskustva za pojedinca, koji se često ažurira u odgovarajućim situacijama.

Izvođenje samostalnog kreativnog rada pridonosi formiranju kognitivne neovisnosti, osobnog razvoja mlađeg učenika. Po našem mišljenju najzanimljivija tipologija koju je predložio I.V.

Shamova, utemeljena na reprodukciji, interpretaciji, kreativnoj razini kognitivne aktivnosti učenika. Obuhvaća: samostalni reproduktivni rad, djelomično samostalno istraživanje, kreativni (istraživački) rad 74 Samostalno stvaralaštvo ima za cilj identificirati ovisnosti između teoretskog i praktičnog znanja, pronaći različite načine obavljanja zadataka te predložiti već formirane vještine djelovanja na opće pravilo u izmijenjenoj situaciji. TvorSm.: Belkin A.S., Zhukova N.K. Vitagensko obrazovanje: višedimenzionalni-holografski pristup (Ekaterinburg, 2001), Krivenko V.A. Tehnologija vitagenog učenja učenika. // Obrazovanje u suvremenoj školi. - 2003. - №4. - 40-51.

74 Gubareva L.I., Belyaeva I.S. Samostalni rad kao osnova za formiranje i razvoj kognitivne neovisnosti studenata / Obrazovanje i društvo. - 2004. № 2. S.

Ova aktivnost potiče kognitivnu aktivnost, stvara zanimanje za predmet koji se proučava i razvija vizualno mišljenje.

Stvaranje uvjeta za manifestaciju dječjih fantazija u crtežima pridonosi kreativnom razvoju djeteta, doprinosi njegovom samoizražavanju, doprinosi stvaranju vizualnog mišljenja, ujedinjuje stvarni svijet i svijet slika. Fantazija je bitna komponenta mentalnog života djeteta. Privlačnost fantastičnih slika, posebice onih izazvanih sukobom bajkovitih junaka, jest da dopuštaju rješavanje u mašti onih stvarnih problema koji ometaju dijete. Pravilno ciljane pedagoške mjere pomažu usmjeriti dječju maštu u smjeru dobronamjernog mentalnog stava. Treba imati na umu da iskustvo, znanje i uvjerenja odrasle osobe ne samo da mogu obogatiti maštu, već i biti njezina kočnica.

Stvaranje situacije uspjeha pomoći će u usađivanju povjerenja djeteta u vlastite sposobnosti, izazvati želju za ponovnim postizanjem dobrih rezultata i imati blagotvoran učinak na opći stav prema svijetu. Situacija uspjeha je skup optimalnih metoda koje doprinose uključivanju učenika u aktivnosti aktivnog učenja na razini njegovog potencijala i time utječu na emocionalno-voljenu i intelektualnu sferu studentske osobnosti.

Vrlo je važno usaditi povjerenje djeteta u dijete, spriječiti pojavu niskog samopoštovanja. Da biste to učinili, morate ga češće hvaliti, a ne kriviti za učinjene pogreške, pokazujući kako ih ispraviti, kako bi poboljšali rezultat.

Metode organiziranja situacije uspjeha predmet su mnogih pedagoških studija.75 Praktična orijentacija podrazumijeva da se znanja i vještine stečene u nastavi umjetnosti mogu koristiti u drugim lekcijama i životnim situacijama. Pomaže djetetu da se osjeća 75 Vidjeti: Amonashvili Sh.A. Osobno-humane osnove pedagoškog procesa. (Minsk, 1990), Sukhomlinsky V.A. Dijelim svoje srce (Kijev, 1969.), Belkin A.S. Osnove starosne pedagogije (Ekaterinburg, 1992), Korotaeva EV Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika. Pitanja teorije i prakse (Ekaterinburg, 1995).

samouvjeren i čini da želite raditi dalje.

Optimalna pedagoška komunikacija smatra se glavnim uvjetom za razvoj djeteta (osobito razvoj govora i mišljenja), 76 kao najvažniji čimbenik u oblikovanju osobnosti, 77 kao jedan od glavnih tipova ljudske aktivnosti. U radovima posvećenim ovom problemu izdvojena je i formalizirana kategorija pedagoške komunikacije, opisana je njezina struktura i kriteriji za ocjenu njegove optimalnosti (AA Leontyev, AA Bodalev, VA KanKalik, GA Kovalev, S V. Kondratieff). Prema A.A.Leontiev: ovo je “takva komunikacija između učitelja i učenika u procesu učenja, koja stvara najbolje uvjete za razvoj motivacije učenika i kreativne prirode aktivnosti učenja, za ispravno formiranje ličnosti, pruža povoljnu emocionalnu klimu za učenje (posebno, sprečava pojavu psihološke barijere), pruža društvenu kontrolu -psihološki procesi u dječjem timu i omogućuju maksimiziranje osobnih karakteristika nastavnika u procesu učenja. ”78 U radu Većinu pažnje koja se posvećuje osobnosti učitelja bilježe njegovi učitelji, njegova glavna uloga u organiziranju komunikacije je zabilježena.79 Ona ne samo naglašava univerzalne ljudske kvalitete koje su potrebne učitelju, već naglašava njihovu važnost u interakciji s djetetom, sposobnost izazivanja osjećaja i reakcija u njemu. Kreativnost učitelja smatra se ne samo metodološkim, već i stvaranjem međuljudskog znanja.

Razvoj ljudskog mišljenja neodvojiv je od razvoja njegova jezika, pa je važno naučiti djecu da verbalno opišu umjetnička djela: Vygotsky, L. S. Razmišljanje i govor (M., 1956), Lisina M.I. Komunikacija i govor, razvoj govora kod djece u komunikaciji s odraslom osobom (M., 1985), Markova A.K. Psihologija učenja jezika kao sredstva komunikacije. (M., 1974).

77 Vidi: Ananiev, B.G. Odabrana psihološka djela (M., 1980), A. Bodalev Osobnost i komunikacija (M., 1983), Myasishchev V.I. Osobnost i neuroza (L., 1966).

78 Leontiev A.A. Pedagoška komunikacija. - M., 1979. - str. 63.

Pošaljite svoje dobro djelo u bazu znanja je jednostavno. Koristite donji obrazac.

Studenti, diplomski studenti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u studiranju i radu bit će vam vrlo zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Ministarstvo obrazovanja i znanosti Ruske Federacije

Državna obrazovna proračunska institucija srednjeg strukovnog obrazovanja u regiji Voronezh

"Pedagoški fakultet Rossoshansky"

Razvoj figurativnog mišljenja u učionici umjetnosti

IV tečaj grupe "A"

Tyutereva Lyubov Alekseevna

Chumachenko Yuri Stepanovich

1. Pojam slike i figurativnog mišljenja u povijesti znanosti

2. Značajke razvoja figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi

3. Razvoj figurativnog mišljenja kod mlađih učenika u likovnoj umjetnosti

4. Vrijednost figurativnog mišljenja učenika u vizualnoj aktivnosti

Umjetnost služi društvu, nosi svijest o moralnim normama i standardima ljepote, moralnih i duhovnih vrijednosti. Zato je među mnogim funkcijama umjetnosti u obrazovnom sustavu njegova odgojna funkcija prepoznata kao najvažnija.

Ali ovdje treba shvatiti da neiscrpno bogatstvo duhovnog iskustva koje je čovječanstvo sakupilo, što se odražava u umjetnosti, postaje vlasništvo daleko od svakog pojedinca.

Te teorijske odredbe su u skladu s figurativnim izričajem o kulturi D. B. Kabalevsky: "Kultura osobe počiva na dvjema nogama: na znanosti i umjetnosti. I bez obzira koliko teško osoba šepala, uvijek će mu biti teško hodati." Bez umjetnosti, znanstveni i tehnički napredak je nemoguć, on formira one kreativne sposobnosti u čovjeku - imaginaciju, intuiciju, sposobnost analiziranja i sintetiziranja, konkretne i holističke pokrivenosti pojava koje su potrebne čovjeku u svim područjima djelovanja.

Dječji crteži često se izrađuju na temelju dostupnih ideja, odnosno slika prethodno opaženih predmeta i pojava, snimljenih u različitim kombinacijama. Istovremeno, ako percepcija mlađeg učenika, u nedostatku određene pedagoške orijentacije, može biti shematska i fragmentarna, njegove ideje ostaju iste. Međutim, istraživanje koje je proveo V.G. Ananyev, ukazuju da reprezentacije nisu nužno oslabljena kopija percepcije, ponekad mogu biti svjetlije i jasnije od odgovarajućih percepcija. AA Lublinskaya primjećuje da riječ pridonosi svjetlini reprezentacija, osobito umjetnički opis. Primjerice, riječ „bold“, koja se odnosi na riječ „zec“, usmjerava djetetovu maštu na prikaz živopisnih detalja koji karakteriziraju sliku zeca koji je oživio na drugačiji način.

Mašta koju je razvila umjetnička kreativnost ima poseban utjecaj na razvoj djetetovih ideja. Umjetnička mašta je glavna komponenta figurativnog mišljenja. Mašta ima univerzalnu, univerzalnu vrijednost kao komponentu bilo koje kreativne aktivnosti i kreativnog stava prema životu, u bilo kojem obliku. Čovjeku je potrebna razvijena mašta, budući da je lišen mašte, uvijek se zaglibljuje pred novom osobom, ne može shvatiti njegovu suštinu i pristupiti mu stereotipnim idejama.

Sve to sugerira da se u odgojno-obrazovnom procesu ne koriste sve mogućnosti umjetnosti, a ne sve sposobnosti koje leže u sferi umjetničke i vizualne aktivnosti, koje u određenoj mjeri utječu na ljudski život, otkrivaju se tijekom najvrjednijeg vremena života - učenja u školi.

Otuda i pitanje: što osobu čini spremnijom za gledatelja, slušatelja i svijet umjetnosti razumljiviji? Kako mobilizirati sve resurse umjetnosti za duhovni uspon pojedinca?

U potrazi za odgovorima na ova pitanja dolazimo do specifičnosti figurativnog ili senzualnog mišljenja.

U aktiviranju mentalnog potencijala pojedinca formiranjem figurativne komponente razmišljanja, iza koje stoji trening mentalnih radnji, te poboljšanje kvalitete same misli, vidimo put do rješavanja glavnog zadatka učenja. Pod obrazovanjem misli podrazumijevamo dovođenje osobe do spoznaje da "svaka misao mora biti kreativna sila usmjerena na dobro", jer "misao rođena iz osjećaja ljubavi, razumijevanja sklada i ljepote, ima moć univerzalnog zakona".

Odsustvo opsežnih promjena u odnosu na umjetničko obrazovanje i estetsko obrazovanje zahtijeva stvaranje učinkovitih metoda, programa, potragu za novim intenzivnim načinima za olakšavanje rješavanja zadaća postavljenih Konceptom modernizacije i razvoja kreativnih sposobnosti učenika.

U isto vrijeme, moderna opažanja i istraživanja D. B. Epiphany, S.M. Bondarenko, R.M. Granovskoy, L.B. Yermlaeva-Tomina, V.S. Mukhina, O.F. Potyomkina, V.S. Rotenberg i drugi svjedoče o važnosti razvoja figurativnog mišljenja, ideja u poboljšanju kvalitete opće obrazovne razine i produktivnosti poučavanja djece općenito. Sposobnost prikazivanja svojih pogleda na papiru važna je za mnoge vrste ljudskih aktivnosti, a visoka grafička kultura je uvijek divna. U procesu vizualne aktivnosti razvija se umjetničko i maštovito mišljenje. Istraživanje kao temeljna funkcija koja promiče, otkriva kreativne sposobnosti mlađih učenika, kroz sposobnost stvaranja izražajne umjetničke slike u crtežima.

Prilikom izrade seminarskog rada oslanjali smo se na temeljne radove iz područja psihologije i starosne fiziologije, ovo istraživanje B.G. Ananyev, P.P. Blonsky, L.M. Wecker, L.A. Wenger, N.N. Volkova, V.V. Davydova, L.V. Zankova, V.P. Zinchenko, E.I. Ignatieva, V.S. Kuzina, A.N. Leontyeva, V.S. Mukhina, A.V. Petrovsky, S.L. Rubinstein, S.D. Smirnova, D.B. Elkonin, I.S. Yakimansky i drugi.

U području psihologije grafičke aktivnosti mlađih učenika oslanjali smo se na djela autora kao što su: V.M. Bekhterev, L.S. Vygotsky, E.I. Ignatiev, V.I. Kireenko, G.V. Labunskaya, A.A. Lublin, B.S. Mukhina, N.A. Rybnikov i drugi.

Disertacijsko istraživanje S.V. posvećeno je potrazi za metodama koje je umjetničko - figurativno razmišljanje razvilo pomoću likovnih umjetnosti. Valikzhanina, A.A. Golub, N.E. Izergina, N.V. Lomaeva, PI Medvedeva, Yu.V. Stanek, G.V. Cheremnykh, B.P. Većina studija rješava problem razvoja umjetničkog i figurativnog mišljenja na materijalu tematskih lekcija crteža.

Razvoj umjetničkog i imaginativnog mišljenja, proučavanje metoda za poboljšanje grafičke aktivnosti mlađih učenika ima društveni, pedagoški i psihološki značaj. Međutim, nedovoljno računovodstvo i prilagodba suvremenim uvjetima koji se stalno mijenjaju smanjuje učinkovitost metodičkih sustava koji se koriste u praksi. Za rješavanje zadataka postavljenih vizualnim umjetnostima da razviju kreativne sposobnosti mlađih učenika potrebno je dodatno istraživanje kako bi se razvio i eksperimentalno testirao metodički sustav koji promiče djelotvoran razvoj umjetničkog i maštovitog mišljenja učenika i uzima u obzir pozitivne i negativne rezultate praktične primjene drugih metodičkih sustava.

Analiza istraživačkih, znanstvenih i metodoloških publikacija o problemu razvoja umjetničkog i maštovitog mišljenja mlađih učenika (7-11 godina) pokazala je da taj problem, koji je važan za skladan razvoj djetetove psihe, još nije sveobuhvatno proučavan. Hitnost ovog problema povezana je s činjenicom da kvaliteta umjetničkog obrazovanja i estetskog odgoja mlađih učenika u velikoj mjeri trpi zbog svoje neriješene prirode.

Hitnost i problem istraživanja odredili su svrhu, predmet i subjekt, omogućili formuliranje zadataka i metoda istraživanja.

Svrha istraživanja: rješavanje problema razvoja umjetničkog i maštovitog mišljenja mlađih učenika u likovnoj umjetnosti.

Predmet istraživanja- odgojno-obrazovni proces usmjeren na formiranje i razvoj umjetničkog i maštovitog mišljenja mlađih učenika u likovnoj nastavi u srednjoj školi.

Predmet istraživanja - metodološki aspekti procesa razvoja umjetničkih i maštovitih učenika od 7-11 godina na satovima vizualnih umjetnosti, posebice razvoj i eksperimentalna provjera metodološkog sustava usmjerenog na razvoj umjetničkog i maštovitog mišljenja mlađih učenika.

hipoteza: Ako je proces poboljšanja vizualne aktivnosti mlađih učenika, razvoj umjetničkog i figurativnog mišljenja, izgrađen na temelju metodološkog sustava koji smo razvili, uključujući:

* ciljevi i sadržaj umjetničkog obrazovanja i estetskog odgoja mlađih učenika,

* didaktička načela, metode, metode poučavanja, oblici organiziranja obrazovnog i razvojnog procesa,

sredstva za pružanje obrazovnih, razvojnih, formativnih procesa (TCO, vizualna pomagala, itd.),

* uzimajući u obzir dob, individualne karakteristike i specifičnosti poučavanja vizualne aktivnosti mlađih učenika,

U skladu s predmetom, svrhom i hipotezom postavljeni su sljedeći istraživački zadaci:

1. Proučavati i analizirati literaturu o filozofiji, povijesti umjetnosti, psihologiji, pedagogiji, metodama podučavanja likovne umjetnosti, uključujući i disertacijska istraživanja, na temu proučavanja umjetničke slike i razvoja umjetničkog i figurativnog mišljenja.

2. Proučavanje dobnih i individualnih obilježja manifestacije i mogućnosti razvoja umjetničkog i maštovitog mišljenja mlađih učenika u procesu podučavanja njihove grafičke aktivnosti.

3. Analizirati načela, metode, oblike, uvjete, nastavna sredstva koja doprinose učinkovitom razvoju umjetničkog i maštovitog mišljenja mlađih učenika u likovnoj umjetnosti.

4. Razviti kriterije za procjenu razine izražajnosti umjetničke slike u crtežima mlađih učenika, čime se omogućuje identificiranje dinamike razvoja figurativnog mišljenja.

5. Znanstveno potkrijepiti, razviti i eksperimentalno testirati metodološki sustav pogodan za razvoj umjetničkog i maštovitog mišljenja mlađih učenika i na temelju toga u svojim crtežima kreirati ekspresivne slike.

1.Koncept slike i obrmnogo razmišljanja u povijesti znanosti

Naše znanje o okolnoj stvarnosti počinje sa senzacijama i percepcijama i prelazi na razmišljanje. Funkcija mišljenja - širenje granica znanja odlaskom izvan granica osjetilne percepcije. Razmišljanje dopušta korištenje zaključivanja da bi se otkrilo ono što nije dano izravno u percepciji.

Izazovite razmišljanje - otkrivanje odnosa između objekata, identificiranje veza i njihovo odvajanje od slučajnih slučajnosti. Razmišljanje funkcionira s konceptima i preuzima funkcije generalizacije i planiranja.

Razmišljanje je najopćenitiji i posredovani oblik mentalne refleksije, uspostavljanje veza i odnosa između poznatih objekata.

Poznato je da osoba koja je odrasla u potpunoj izolaciji od ljudske kulture nikada neće moći naučiti ispravno, s naše točke gledišta, razmišljanje. Takav je dječak Victor, koji je odrastao u džungli i opisao ga je J. Godfroy. Tako se vještine i načini razmišljanja razvijaju u osobi u ontogenezi pod utjecajem okoline - ljudskog društva.

Mislenje slike nije dan od rođenja. Kao i svaki mentalni proces, treba ga razviti i prilagoditi. Prema psihološkim istraživanjima, struktura figurativnog mišljenja je sjecište pet glavnih podstruktura: topološke, projektivne, ordinalne, metričke, kompozicijske. Te podstrukture mišljenja ne postoje samostalno, već se preklapaju. Stoga se javlja primamljiva ideja da se razvije figurativno mišljenje djece na takav način da se ne "slomi" njegova struktura, već da se ona što je više moguće iskoristi u procesu učenja, čime se potonje humanizira.

Kada se vizualno-figurativno razmišljanje, transformacija vizualnih uvjeta mentalnih akcija sastoji prvenstveno u prevođenju njihova perceptivnog sadržaja u "jezik" semantičkih značajki, u jezik značenja.

Figurativno razmišljanje je oblik kreativne refleksije od strane osobe stvarnosti koja generira takav rezultat, koji ne postoji u stvarnosti ili samom subjektu u danom trenutku. Ljudsko razmišljanje (u nižim oblicima, u životinjama) također se može shvatiti kao kreativna transformacija reprezentacija i slika koje su u sjećanju.

Razlika između razmišljanja i drugih psiholoških procesa spoznaje je da je ona uvijek povezana s aktivnom promjenom uvjeta u kojima se osoba nalazi. Razmišljanje je uvijek usmjereno na rješavanje bilo kojeg problema. U procesu razmišljanja nastaje svrsishodna i svrsishodna transformacija stvarnosti.

Razmišljanje je posebna vrsta mentalne i praktične aktivnosti koja uključuje sustav djelovanja i operacija transformativne i kognitivne (orijentacijsko-istraživačke) prirode uključene u nju. U psihologiji su izolirane i istražene teoretske, praktične i brojne aktivnosti koje sadrže i te i druge operacije. Razmišljanje je podijeljeno na teorijsko i praktično. S druge strane, teoretska može biti konceptualna i figurativna, a praktična - vizualno-figurativna i vizualno-učinkovita. imaginarna imaginacija figurativnog razmišljanja

Teorijsko figurativno razmišljanje razlikuje se od konceptualnog po tome što materijal koji osoba ovdje koristi za rješavanje problema nisu pojmovi, prosudbe ili zaključci, nego prikazi i slike. Oni su ili izravno formirani tijekom percepcije stvarnosti ili izvučeni iz sjećanja. Tijekom rješavanja problema, te slike su mentalno transformirane tako da osoba u novoj situaciji može izravno vidjeti rješenje problema od interesa. Figurativno razmišljanje je vrsta mentalne aktivnosti koja se najčešće nalazi u radu pisaca, umjetnika i umjetnika.

Figurativno razmišljanje - razmišljanje u slikama uključeno je kao bitna komponenta u sve, bez iznimke, vrste ljudskih aktivnosti, bez obzira koliko su one razvijene i apstraktne.

Mentalna slika je po svojoj prirodi dvostruki izvor odlučnosti. S jedne strane, on apsorbira osjetilno iskustvo, iu tom smislu slika je individualna, senzualno i emocionalno obojena, osobno značajna. S druge strane, ona uključuje rezultate teoretskog shvaćanja stvarnosti kroz ovladavanje povijesnim iskustvom predstavljenim u sustavu pojmova, iu tom se smislu pojavljuje u neosobnom obliku.

Ne postoji izravan način koncepcije učenja. Njihova asimilacija uvijek je posredovana mentalnim slikama. I slika i pojam daju opće znanje o stvarnosti, izraženo riječima.

U stvarnom procesu razmišljanja (učenja) prisutne su i "figurativna" i "konceptualna" logika, a to nisu dvije neovisne logike, nego jedna logika procesa razmišljanja. Sama mentalna slika, koja upravlja razmišljanjem, inherentno je fleksibilna, pokretna, odražava u obliku prostorne slike dio stvarnosti.

Postoje različiti načini za stvaranje slika subjekta iz crteža, dijagrama. Neki učenici se oslanjaju na jasnoću, tražeći neku vrstu senzorne podrške u njoj. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Pronađen je sljedeći uzorak: gdje su slike izvorno stvorene manje vizualne, svijetle i stabilne, njihova transformacija, njihovo rukovanje je uspješnije, u istim slučajevima gdje je slika objektivizirana, opterećena raznim detaljima, teško ih je manipulirati.

Glavna funkcija figurativnog mišljenja je stvaranje slika i njihovo rukovanje u procesu rješavanja problema. Provedba ove funkcije osigurana je posebnim mehanizmom reprezentacije čiji je cilj modificiranje, transformiranje postojećih slika i stvaranje novih slika koje se razlikuju od izvornih.

Stvaranje slike putem reprezentacije provodi se u odsutnosti objekta percepcije i osigurava se njegovom mentalnom modifikacijom. Kao rezultat, stvara se slika koja se razlikuje od vizualnog materijala na kojem se izvorno pojavio. Dakle, aktivnost prezentacije, na bilo kojoj razini koja se provodi, osigurava stvaranje novog u odnosu na izvornik, odnosno produktivnost. Stoga podjela slika na reproduktivnu i kreativnu (produktivnu) nije ispravna.

Figurativno razmišljanje djeluje ne riječima, nego slikama. To ne znači da se ovdje ne koristi verbalno znanje u obliku definicija, prosudbi i zaključaka. No, za razliku od verbalno-diskurzivnog mišljenja, gdje je verbalno znanje njegov glavni sadržaj, u figurativnim mislima riječi se koriste samo kao sredstvo izražavanja, interpretacija već dovršenih slikovnih transformacija.

Koncepti i slike, koji djeluju na razmišljanje, dvije su strane jednog procesa. Budući da je slika uže povezana s odrazom stvarnosti, ona ne daje znanje o odvojenim izoliranim stranama (svojstvima) ove stvarnosti, već predstavlja potpunu mentalnu sliku odvojenog područja stvarnosti.

Razmišljanje u slikama je složen mentalni proces transformacije senzornih informacija. Prikazuju se rezultati izravne osjetilne percepcije stvarnog svijeta, njihova konceptualna obrada i mentalna transformacija. Tijekom tog procesa slike se proizvoljno ažuriraju na temelju danog ilustrativnog materijala, modificiranog pod utjecajem različitih uvjeta, slobodno transformiranih, te nastaju novi koji se značajno razlikuju od izvornih.

Proces figurativnog mišljenja privlači istraživače i znanstvenike, au mnogim slučajevima razmišljanje se analizira sa stajališta određenih psiholoških pristupa (LB Itelson, N.V. Maslova, N.V. Rozhdestvenskaya, I.S. Yakimanskaya). Analiza literature omogućuje nam zaključak da je važan aspekt mišljenja njegova povezanost s emocionalnom sferom, osjećajima osobe, stvarajući povoljne uvjete za razvoj figurativnog mišljenja. Analiza mehanizama funkcioniranja figurativnog mišljenja pokazuje da sposobnost rada sa slikama (kreirati ih, raditi s njima) daje osobno značajan karakter cijelom procesu učenja. Stalno oslanjanje na sliku čini stečeno znanje emocionalno bogatim, aktivira kreativnu stranu ličnosti, maštu. Figurativna percepcija svijeta razlikuje se po pokretljivosti, dinamizmu i asocijativnosti. Što je više kanala percepcije uključeno, više je veza i odnosa uključeno u sadržaj slike, što je slika potpunija, više je mogućnosti koristiti. U psihologiji se slabo proučavaju tipovi figurativnog mišljenja koji se formiraju pod utjecajem različitih sustava znanja, kognitivnih metoda, uvjeta za razvoj figurativnog mišljenja, uloge figurativnog mišljenja u oblikovanju koncepata.

U ovom radu, figurativno razmišljanje se shvaća kao proces razmišljanja s vanjskim i unutarnjim ljudskim sustavima, koji djeluju s mentalnim, dinamičkim znakovima, modelima, slikama i stvaraju nove (znakove, modele, slike) upućene sebi i drugima da međusobno djeluju i postupno mijenjaju vanjske svijeta, kao i samopromjena čovjeka.

L. B, Itelson primjećuje da mehanizmi figurativnog mišljenja imaju karakter tri elementa:

1) određeni stimulus (vanjski, unutarnji, simbolički),

2) redintegracija (aktivacija cijelog sustava uzbuđenja povezanih s njim u prošlosti),

3) izolacija, dezintegracija. Cijeli lanac asocijativnih slika u nastajanju poštuje određeni princip.

Jedan od glavnih mehanizama u radu figurativnog mišljenja je asocijativna igra (N.V. Rozhdestvenskaya). Kako dijete stječe životno iskustvo, dijete gradi vlastiti sustav asocijacija sličnošću, susjedstvom, kontrastom. Osjećaji, znanje, kultura stvaraju određeni sustav asocijacija, gdje su reprezentacije i koncepti utkani u složenu živu mrežu koja neprestano hrani kreativnu misao.

Dakle, figurativno razmišljanje djeluje ne riječima, nego slikama. To ne znači da se ovdje ne koristi verbalno znanje u obliku definicija, prosudbi i zaključaka. No, za razliku od verbalno-diskurzivnog mišljenja, gdje je verbalno znanje njegov glavni sadržaj, u figurativnim mislima riječi se koriste samo kao sredstvo izražavanja, interpretacija već dovršenih slikovnih transformacija.

Koncepti i slike, koji djeluju na razmišljanje, dvije su strane jednog procesa. Budući da je slika uže povezana s odrazom stvarnosti, ona ne daje znanje o odvojenim izoliranim stranama (svojstvima) ove stvarnosti, već predstavlja potpunu mentalnu sliku odvojenog područja stvarnosti.

2.Značajke razvoja figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi

Mlađu školsku dob karakterizira intenzivan intelektualni razvoj. Tijekom tog razdoblja, intelektualizacija svih mentalnih procesa i djetetova svijest o vlastitim promjenama koje se događaju tijekom obrazovne aktivnosti. Najznačajnije promjene se događaju, smatra LS. Vygotsky, u sferi mišljenja. Razvoj mišljenja postaje dominantna funkcija u razvoju osobnosti mlađih učenika, određivanjem rada svih drugih funkcija svijesti.

Osobitost maštovitog mišljenja mlađeg učenika je njegov jasno djelotvoran karakter. Formiranje figurativnog mišljenja učenika znači kultivirati potrebu za znanjem, obogaćivati ​​djecu sustavom znanja i vještina, modernim načinima poznavanja svijeta oko sebe. Sada, više nego ikad, našoj zemlji su potrebni ljudi koji mogu figurativno misliti. Monotono, uzorkovano ponavljanje istih akcija pretvara vlak u studij. Djeca se oslobađaju radosti otkrića i postupno gube sposobnost kreativnosti. Glavni cilj je razvijanje djetetovih vještina u upravljanju kreativnim procesima: fantaziranje, razumijevanje uzoraka i rješavanje teških problemskih situacija.

Odabir pojedinih elemenata slike omogućuje djetetu da kombinira pojedinosti različitih slika, da izmisli nove, fantastične objekte ili prikaze.

Kao rezultat toga, funkcije čuvanja misli intelektualizirane su i postale proizvoljne. Razmišljanje mlađih učenika karakterizira aktivno traženje veza i odnosa između različitih događaja, fenomena, stvari, objekata. Ona se značajno razlikuje od mišljenja predškolaca. Za predškolsku djecu karakteristična je nevoljnost, niska upravljivost, često razmišljaju o tome što ih zanima.

I mlađi učenici koji, kao rezultat školovanja, trebaju redovito obavljati zadatke, naučiti upravljati svojim razmišljanjem, misliti kada to trebaju, a ne kad im se to sviđa. U nastavi u osnovnoj školi formiraju se svijest, kritičko mišljenje. Razlog tome je činjenica da se u učionici raspravlja o načinima rješavanja problema, raspravi o rješenjima, djeca uče potkrijepiti, dokazati i iznijeti svoja mišljenja.

U osnovnim razredima, dijete već može mentalno suprotstaviti pojedinačne činjenice, kombinirati ih u koherentnu sliku, pa čak i sačiniti apstraktno znanje za sebe udaljeno od izravnih izvora.

Mlađi učenici redovito se stavljaju u situaciju u kojoj trebaju razum, usporediti različite zaključke, dakle treći tip razmišljanja - verbalno-logički, viši od vizualno-efektivnog i vizualno-figurativnog mišljenja djece predškolske dobi.

J. Piaget je utvrdio da dijete od šest ili sedam godina karakterizira "koncentracija" ili percepcija svijeta stvari i njihovih svojstava s jedinim mogućim položajem za dijete. Djetetu je teško zamisliti da se njegova vizija svijeta ne podudara s time kako drugi ljudi doživljavaju ovaj svijet. Dakle, ako zamolite dijete da pogleda raspored, koji pokazuje tri planine različitih visina, zaklanjajući jedna drugu, a zatim predlažemo da nađemo crtež na kojem su prikazane planine kao što ih dijete vidi, onda se može lako nositi s tim zadatkom. Ali ako pitate dijete da odabere crtež koji pokazuje planine, način na koji ih osoba vidi iz suprotne točke, dijete bira crtež koji odražava njegovu vlastitu viziju. Dijete u ovoj dobi teško može zamisliti da može postojati još jedno gledište koje se može vidjeti na različite načine.

U osnovnoj školi formiraju se metode logičkog razmišljanja kao usporedbe povezane s raspodjelom općeg i različitog, analiza povezana s izborom i verbalnim označavanjem različitih svojstava i obilježja, generalizacija povezana s apstrakcijom od nebitnih značajki i asocijacija na temelju esencijalnih. Kako se školovanje nastavlja, razmišljanje djece postaje više proizvoljno, više programabilno, tj. verbalno i logički.

Najvažniji uvjet za formiranje figurativnog mišljenja učenika osnovne škole jest vidljivost studija (makete, ilustracije, crteži, tehnička sredstva).

Uzimajući u obzir osobitosti razmišljanja učenika važan je preduvjet za uspješnu organizaciju odgojno-obrazovnog procesa u svim fazama školskog obrazovanja, posebice u radu s mlađim učenicima. Uostalom, o tome kako se dobro razvija njihovo razmišljanje, sljedeći razvoj učenika u uobičajenoj mjeri ovisi. Tako nastaju figurativno razmišljanje, kreativna mašta, razvoj inteligencije i logično razmišljanje mlađih učenika.

3.Razvoj kreativnog mišljenja u mlađoj djeci u razredulikovna umjetnost

Psihološki i pedagoški aspekti razvoja maštovitosti i figurativnog mišljenja mlađih učenika proučavani su 1979.-81. s grupom istraživača pod vodstvom Yu.A. Poluyanova (V.A. Guruzhapov, A.D. Ismailov, Yu.V. Kobelev). Rezultati tih istraživanja pokazali su da se u ranim školskim godinama može razviti takav oblik figurativnog mišljenja, u kojemu dijete u proces izgradnje slike uključuje ne samo vizualne, već i “fizički” nevizualne, imaginarne karakteristike svoje konstrukcije. Najvažnija komponenta takve slike je odnos između dijelova i elemenata njegovih sastavnica. Najznačajniji utjecaj na razvoj takvog oblika figurativnog mišljenja kod djece ima definitivno organizirana nastava različitih vrsta vizualnih umjetnosti. Formiranje sposobnosti mlađih školaraca da mentalno grade različite vrste odnosa kroz tematske i cjelovite zadatke, iako je moguće, međutim, otežavaju i dobne mogućnosti vizualne aktivnosti djece i multifaktorijska priroda takvih zadataka, tj. formacija u ovom slučaju neće biti ciljana, a dijagnoza rezultata razvoja figurativnog mišljenja ispada da je subjektivna.

Tijekom osnovnoškolske dobi, djeca razvijaju sposobnost razumijevanja slika prostora u slikama, rade s oblikom i veličinom na slikama (M. G. Bodnar, I. P. Glinskaya, M. Cole i J. Scribner, R. Frances, itd.). Međutim, često se primjećuje da do početka adolescencije razina razvoja tih vještina kod mnogih učenika nije dovoljna za uspješno rješavanje problema vezanih uz korištenje shema, crteža, modela (I.Y. Kaplunovich, V.S. Stoletnev, I.S. Yakimanskaya) , Prema tome, do kraja osnovne škole, mnoga djeca nemaju odgovarajuće pretpostavke za razvoj tih vještina.

Tako je u razredu likovne umjetnosti cilj pokazati kako se figurativno razmišljanje učenika o ljubavi prema izvornoj prirodi formira pomoću različitih vrsta umjetnosti. Učenici crtaju crteže (jesen u selu, na rijeci, u šumi, u polju, u vrtu). Na kraju lekcije, u procesu analize, usporedbe, opažanja, formulirana je generalizacija da su prenijeli ljubav prema prirodi u svojim crtežima. I voljeti prirodu znači voljeti domovinu.

Tijekom lekcija likovne umjetnosti, nastojanja djece da razviju mentalne sposobnosti, logično razmišljanje, prostorne reprezentacije, fantazije, stvaranje slika objekata, fenomena promatranja i mašte. Djeca prenose svoje dojmove na crtežima, aplikacijama, modelirajući za vlastite ideje i teme koje predlaže nastavnik. U procesu praktičnih aktivnosti učenici aktiviraju svoju znatiželju, domišljatost, neovisnost i figurativno razmišljanje.

4.Figurativno značenjerazmišljanje učenika u vizualnoj aktivnosti

Figurativno razmišljanje je proces kognitivne aktivnosti čiji je cilj odražavanje bitnih svojstava objekata (njihovih dijelova, procesa, fenomena) i bit njihovog strukturnog međusobnog odnosa. Smisao razmišljanja je figurativan zbog činjenice da je vizija i razumijevanje predmeta i pojava svijeta oko nas posljedica oblika njihovog znanja i refleksije. Ovu ovisnost otkriva teorija znanja, definicija uloge smislenih (subjektivnih) funkcionalnih oblika mišljenja i uloga subjektivne logike geneze znanja. Iz ovih općih definicija slijedi da je M. o. predstavlja jedinstven sustav oblika refleksije - vizualno-efektivnog, vizualno-figurativnog i vizualnog mišljenja, s prijelazima iz označavanja pojedinih jedinica objektivnog sadržaja razmišljanja u uspostavljanje konstitutivnih odnosa među njima, generalizaciju i konstrukciju figurativno-konceptualnog modela, a zatim na temelju njega identificirati kategorički struktura bitne funkcije reflektiranog. U ovoj vrsti mišljenja se koriste. Sredstva izolacije, formacije, transformacije i generalizacije sadržaja refleksije figurativnog oblika. Taj je oblik inherentan materijalno-senzualnoj osnovi refleksije, organizaciji mentalnih akcija, kao i njihovom rezultatu (vidi Razmišljanje vizualno-efektivno, Razmišljanje vizualno-figurativno, Mislijući vizualni).

Kad je riječ o ulozi vizualnih slika u refleksiji stvarnosti, one se češće razmatraju samo kao senzualna osnova, kao rezultat kontemplacije odvojenog pojedinca. Do XIX stoljeća. postojala je ideja da se samo pojedinačni objekti mogu reflektirati u figurativnoj formi, te se nije postavilo pitanje o tome kako se formiraju koncepti više razine refleksije. Samo su se ponekad spustili, na primjer. prema Lockeu, do zbroja slika povezanih s riječju na konvencionalnoj osnovi. Kasnije su se slike međusobnih veza objekata i stabilnih odnosa između njih, slika pokreta i djelovanja privukle pozornost, a zatim su se, osim senzualnih slika, počele isticali i mentalni, konceptualni, epistemološki, u obliku dinamičkog modela. Sada, u svjetlu sustavno-strukturalnog pristupa, sastav i strukturu sadržaja slika i cijeli proces M. o. u kategorijama elemenata, odnosa, struktura. Glavni cilj ovog pristupa je odrediti usklađenost oblikovane slike i radnji koje se na njenoj osnovi provode s reflektiranim objektom. Najšire korištenje sustavnog pristupa zahtijevalo se za određivanje interakcije sa suvremenim složenim sustavima (tehničkim, organizacijskim, tehnološkim, informacijskim, kao i prirodnim, fizičkim, ekološkim itd.). Struktura sustava razlikuje objekte proizvodnje, organizacije i upravljanja, istraživačkih i dizajnerskih rješenja, edukaciju, različita područja umjetnosti i kulture. Kontakti s takvim objektima pretvaraju se u manje složene aktivnosti. Kako bi ih proveli, nije dovoljno znati samo vanjske znakove komponenti sustava, već je potrebno dublje znanje: određivanje sastava, strukture i organizacije sustava, unutarnjih integralnih svojstava, geneza strukture sustava, načina njegovog razvoja.

Od posebnog je značaja poznavanje funkcionalnih parametara sustava i obilježja njegovih glavnih funkcija, koji bi se trebali manifestirati u interakciji s njim. Znanje o funkcijama služi kao glavna smjernica u aktivnosti, pa njegovo dobivanje postaje primarna zadaća figurativnog mišljenja. To se znanje postupno razvija na 3 razine generalizacije, koje se izvode pomoću 3 vrste M. o. U procesu vizualno-efektivnog razmišljanja odvija se izbor i odabir jedinica objektivnog sadržaja refleksije, određivanje bitnih svojstava i odnosa u njima. Vizualno imaginativno razmišljanje usmjereno je na apstraktnu refleksiju i izgradnju slikovno-konceptualnog modela iz njih. Средствами визуального мышления производится дальнейшее абстрагирование из концептуальной модели обобщенных отношений элементов и определение сущностных свойств функциональной структуры объектов отражения. (В.М. Гордон)

Razvoj mišljenja kod djece predškolske dobi

В этом возрасте мыслительный процесс основывается на представлениях. Дитя может мыслить о том, что оно знает и чувствует, по своему опыту. Поэтому в дошкольном возрасте дети оперируют представлениями и образами вне ситуативно. Njihove misli postaju apstraktne, tj. Prelaze granice određene situacije. Time se proširuju granice njihovog znanja.

Između govora i dječjeg razmišljanja uspostavljeni su bliži odnosi. Oni vode do stvaranja razvijenog mentalnog procesa, tj. Rasuđivanja. U ovoj dobi, govor već obavlja funkciju planiranja, što omogućuje aktivan razvoj mentalnih operacija. Obično argument predškolske djece počinje s pitanjima. Njihova prisutnost je dokaz problematičnog razmišljanja, jer odražava praktični zadatak koji je nastao djetetu. U ovoj dobi, dječja su pitanja kognitivna i znatiželjna. Iza nedužnih, na prvi pogled dječjih dilema leži želja da se shvate problemi bića, zakoni okolnog svijeta, međusobne veze i uzroci raznih tekućih procesa.

Djetetova pitanja su ono što on ne može vidjeti i znati, što zahtijeva objašnjenje oca i majke. Oni su također rođeni u kršenju već formiranih reprezentacija. Primjerice, u predškolskim godinama djeca ne mogu shvatiti i razumjeti problem smrti. Znajući iz osobnog iskustva da nakon bolesti dolazi do oporavka, djeca ne razumiju zašto djedovi i bake umiru, što se s njima događa, odnosno njihova tijela, u budućnosti. I u ovom slučaju važno je oblikovati ideju smrti u djetetu kao prirodni proces, kako bi se to činilo ispravno, bez moralne ozljede. U isto vrijeme, čak i najpristupačnije objašnjenje odraslih je puno pitanja.

Njihova djeca također traže da se pobrinu da oni sami donesu ispravne zaključke. Djeca se uvijek obraćaju najuvrednijoj odrasloj osobi (baka, majka) kako bi potvrdila svoju kompetentnost. Nadalje, već u ranoj školskoj dobi, broj takvih žalbi će se povećati ako roditelji budu u stanju održavati zdrav odnos s djecom. Uostalom, ponekad “trikovi” oca i majke prisiljavaju dijete da traži odgovore na svoja pitanja među svojim vršnjacima, starijom braćom ili sestrama, a ti odgovori nisu uvijek taktični, adekvatni i moralno ispravni.

Predškolac pokušava odrediti svrhu predmeta, uspostaviti veze između znakova i svrhe objekata, objekata. U procesu takvog znanja povećava se razumijevanje kauzalnosti. Dakle, u dobi od 6 godina, djeca već lako izvlače zaključke o nizu prirodnih fenomena: nebo je mračno, grmljavina zvecka, vjetar je slomljen, kiša će padati. U razumijevanju kauzalnosti, dijete se pomiče s vanjskog na izbor unutarnjih uzroka. To mu daje mogućnost da gradi vlastite pretpostavke, teorije koje razvijaju ne samo iskustvo, nego i neovisnost, neovisnost, originalnost mišljenja. Kasnije će se zvati njegova kreativnost.

Do početka osnovne škole dijete ima početke svjetonazora, početno razumijevanje logike, što pridonosi stvaranju konceptualnog mišljenja. I razvoj mentalnih operacija je temelj sposobnosti međusobnog usklađivanja prosudbi. To su počeci deduktivnog razmišljanja.

Razvoj mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi

U ovom dobnom razdoblju razmišljanje postaje središte mentalnog razvoja djeteta. To će biti odlučujuće među drugim mentalnim funkcijama djeteta.

Osvojivši znanje, vještine, sposobnosti, mlađi učenik je vezan za znanstvene koncepte početne razine. Njegove mentalne operacije već su manje povezane s praktičnim aktivnostima, s jasnoćom. Djeca ovog doba, koja imaju određenu bazu znanja, svladavaju tehnike razmišljanja, uče analizirati događaje. Oni stječu sposobnost razmišljanja i djelovanja u umu, analiziraju osobno rasuđivanje.

U osnovnoj školskoj dobi formiraju se osnovne tehnike razmišljanja i djelovanja. To je generalizacija, usporedba, odabir znakova pojava i objekata, definicija pojmova, sumiranje.

Inferiornost mentalne aktivnosti ogleda se u znanju mlađeg učenika. Oni su fragmentarni, ponekad pogrešni, što komplicira učenje. Stoga roditelji i nastavnici trebaju obratiti pozornost na rad na formiranju osnovnih metoda mentalnog djelovanja djece. To vam omogućuje da postignete potpuno ovladavanje verbalno-logičkim metodama mišljenja. I prva stvar koju treba naučiti mladog učenika jest sposobnost razlikovanja svojstava objekata, njihove raznolikosti. Poslužite ove vještine podudaranja i usporedbe. Kada dijete uči razlikovati različita svojstva nekog objekta, potrebno je prijeći na takav element logičkog razmišljanja kao formiranje pojma njegovih osobitih i zajedničkih značajki. Tada se može prenijeti na sposobnost razlikovanja bitnih (tj. Važnih) i ne-bitnih (sekundarnih) atributa i svojstava.

U ranim školskim godinama formira se sposobnost donošenja ispravnih zaključaka. Za to je nužno voditi generalizacijama, razumijevanju da ne postoji uvijek veza između baze i učinka. A to je potpuno drugačija faza mišljenja, različita od predškolske dobi. Logičke tehnike koje su učenici mlađi učili u proučavanju jedne teme dalje se primjenjuju na ovladavanje drugim školskim predmetima u obliku gotovih kognitivnih pomagala.

Razvoj mišljenja starijih učenika

U ovoj dobi razvijaju se stavovi i uvjerenja, stvara se svjetonazor, javlja se potreba za razumijevanjem vlastitog "ja" i vaše okoline.

Kognitivni i misaoni procesi starijih učenika temelje se na diferencijaciji disciplina, ovladavanju znanstvenim konceptima, sustavu znakova koji tvore teorijsko razmišljanje. Studiranje omogućuje studentima da uspostave veze između stečenog znanja, kontroliraju misli i kontroliraju ih. Stariji učenici uče raditi na hipotezama, pretpostavkama i kritički ih objektivno procjenjivati. U ovoj dobi jasno je vidljiva autonomija. U adolescenciji i starijoj školskoj dobi, već je moguće jasno podijeliti djecu na humanističke znanosti i one koji su skloni točnim znanostima.

Oni su u stanju koristiti metode pamćenja znanja, logički ih distribuirati.

Razvoj mentalnih sposobnosti uvelike ovisi o mozgu i zrelosti živčanog sustava. Memorija kao osnova razmišljanja i logike postaje produktivnija, proizvoljna, jer se sinaptičke veze između vlakana mozga povećavaju.

Stariji učenici razvijaju temperament koji karakterizira brzinu misaonih procesa. Dakle, kolerični ljudi brzo razumiju, analiziraju, generaliziraju. Flegmatske i melanholične karakteriziraju spori procesi razmišljanja. Naime, u školskoj dobi ustanovljen je individualni stil intelektualne aktivnosti. Zahvaljujući njemu, uspjeh se postiže u budućoj profesionalnoj sferi i samorealizaciji.

Stariji se učenici razlikuju od mlađih u kreativnosti razmišljanja, emocionalnim iskustvima u kognitivnim aktivnostima, posebno u onim područjima koja ih zanimaju.

Potreba da se razvije maštovito razmišljanje

Razvoj maštovitog mišljenja kod predškolske djece, mlađe i starije, ključan je za:

  • naučiti dijete da pronađe rješenja za bilo kakve probleme, da koristi različite slike za vizualizaciju situacije,
  • usaditi djetetu ljubav i žudnju za ljepotom, naime, do umjetnosti, književnosti, glazbe,
  • razviti sposobnost vizualizacije priče druge osobe, prikazujući je na slikama.

Kreativno razmišljanje kod djece moguće je poboljšati uz pomoć obrazovnih igara.

Načini razvoja vizualno-figurativnog mišljenja

Razmišljanje kod predškolske djece obično se oblikuje u sljedećem “smjeru”: percepcija informacija pretvara se u vizualno-efektivno razmišljanje, a zatim vizualno-figurativno i logično, tj. Dijete najprije pokušava shvatiti tu ili onu situaciju, a zatim u glavi probiti vjerojatne radnje, a zatim predstavlja, i tek tada pokušava objasniti zašto se to događa, a ne drugačije. Razvijanje svakog od ovih načina razmišljanja korisno je za dijete pri učenju u školi, pomoći će mu da bolje shvati i asimilira školske predmete, a posebno tehničke, primjerice fizike ili geometrije. Postoji nekoliko osnovnih načina i vježbi pomoću kojih možete pomoći svom djetetu da razvije te vještine. Pogledajmo ih detaljnije.

Osnovne metode

Najučinkovitiji načini za razvijanje figurativnog mišljenja u predškolskoj dobi su:

  • priroda hoda s notom nečeg zanimljivog i posebnog što se događa oko vas u određeno vrijeme,
  • izleti u razne muzeje, izložbe,
  • gradske izlete istražiti lokalne atrakcije
  • igre s mozaicima i slagalicama, jednostavne i složene,
  • crtanje iz života ili iz opisa predmeta
  • stvaranje apstraktnih crteža, na primjer, crtanje nečega što se ne može vidjeti - melodija, misao, okus, radost, tuga, oduševljenje,
  • klase s glinom, glinom, gipsom,
  • usporedba objekata različitih oblika, veličina, boja,
  • obrt od kartona u boji, papir, folija, drvo,
  • crtanje koristeći različite materijale: akvarele, olovke, uljne bojice, gvaševe.

Razvojne klase trebaju biti strukturirane kako slijedi:

  • pokazati djetetu kako ste se nosili s ovim ili onim zadatkom, na primjer, nacrtali, zaslijepili, vidjeli,
  • objasnite svoje postupke
  • pokušati razbiti nastavu za samostalan rad i zajednički rad,
  • Zamolite dijete da izvrši zadatke bez upotrebe primjera.

Lekcija s predškolcem treba provoditi u mirnoj i mirnoj atmosferi, potičući dijete da postigne željeni rezultat. Uvijek hvali dijete i razvedri ga.

"Pogodi što je to."

Za ovaj zadatak trebat će vam sljedeće stavke:

Odrasla osoba uzima kutiju i kaže djetetu: "Otkrijmo što se u njemu nalazi." Zatim prikazuje dijete svim igračkama i zamoli ga da ih zapamti. Učitelj pokriva loptu, kocku, lutku, zeku i psa krpom ili ubrusom i počinje opisivati ​​jednu stvar, tražeći od djeteta da pogodi o čemu govori. Primjerice: "Okrugli, valjajući, skakavši, tukući ga, ali on ne plače, samo viši, viši skokovi". Ako beba nije mogla pogoditi, onda odrasla osoba mora još jednom pokazati ovu igračku i ponoviti vježbu. Nakon točnog odgovora, dijete mora opisati predmet koji je on odabrao. Ta se radnja mora provesti sa svakom igračkom. Ova vježba savršeno trenira pamćenje, pažnju i figurativno razmišljanje.

"Tko živi gdje?"

Za ovu vježbu potrebno je pripremiti nekoliko slika sa životinjama i njihovim staništima, na primjer, medvjedica, zec - mink, ptica - gnijezdo, dabar - brana. Pokažite djetetu date slike, objasnite suštinu zadatka i zamolite ih da zapamte gdje živi određena životinja. Zatim pitajte: “Tko živi gdje?”, Prikazuje slike naizmjence. Ovaj zadatak oblikuje vizualnu memoriju i proširuje um.

"Tražimo loptu"

Da biste dovršili ovaj zadatak, morate pripremiti 5 gumenih kuglica različitih veličina i boja: crvene i crvene s bijelom prugom (male i velike), zelene s bijelom prugom (male i velike), 1 veliku plavu.

Učitelj redom prikazuje djetetu svaku loptu i traži od njih da se sjeti. Tada su loptice prekrivene krpom. Nakon toga, jedna od lopti opisana je kao jednostavna priča, primjerice: "Petya je došao u dvorište s velikom crvenom loptom - pronađi loptu koju je Petya donio". Odrasla osoba uklanja tkaninu i daje djetetu vremena za razmišljanje. Nakon što je dijete odlučilo, od njega se traži da objasni zašto je to učinio, a ne drugačije. Ova vježba trenira vizualnu memoriju i razvija logično razmišljanje.

"Pogodi i nacrtaj"

Da biste pravilno izvršili ovaj zadatak, morate pripremiti album ili komad papira, olovke i zanimljive zagonetke o nečemu. Učitelj nagađa neku riječ djetetu, može biti životinja, nešto jestivo, a zatim traži pogoditi. Ako dijete ispravno odgovori na pitanje, onda odrasla osoba traži od njega da nacrta komad papira koji je izmišljen. Takva vježba savršeno trenira maštu, razvija maštu i figurativno razmišljanje.

crtanje pomaže razviti figurativno razmišljanje

"Nađi partnera"

Da biste proveli igru ​​"Pronađi polovicu", morate ispisati nekoliko slika s različitim slikama i izrezati ih na pola. Na primjer, to može biti gljiva, automobil, geometrijski oblici. Učitelj izrađuje slikovne podatke na stolu na kaotičan način i traži od djeteta da pronađe njihovu polovicu. Ovaj zadatak obučava pažnju, inteligenciju i vizualni prikaz nečega.

"Što im je zajedničko?"

Jednostavna logička zadaća “Što im je zajedničko?” Provodi se kako bi se stvorilo dječje vizualno pamćenje, logičko i figurativno razmišljanje. Učitelj mora pripremiti nekoliko stvari koje imaju nešto zajedničko, primjerice lutku, medvjeda, loptu, stroj - to su igračke ili avion, automobil, parobrod, vlak - to je tehnika. Tako dijete uči klasificirati objekte, definirajući ih u jednu skupinu na temelju zajedničkih znakova.

"Nacrtaj sliku"

Za ovu vježbu trebat će vam: nekoliko karata sa slikom ptica, sisavaca, riba, kao i 3 omotnice i olovke. Učiteljica kaže: "Neke su moje slike zbunile - pomozi mi da razaznam njihove slike." Zatim dijete mora rasporediti karte u 3 omotnice, tako da sadrže slike koje imaju nešto zajedničko. Nakon što dječak obavi taj zadatak, odrasla osoba od njega traži da na svakoj omotnici prikaže ono što je u njoj. Ova igra oblikuje vizualnu memoriju, uči dijete da bude pažljiv i jasno razmišlja.

"Gdje je krug i gdje je oval?"

Odrasla osoba naziva dijete raznim predmetima okruglog i ovalnog oblika, a zatim pita koje se od gore navedenih može nazvati krug, a što oval. Primjerice, "Jabuka je okrugla, a jaje ovalno", "Koji je oblik naranča, dinja, limun?". Takva vježba trenira prostorno razmišljanje i uči dijete da misli.

"Što mogu jesti, a što ne?"

Za vođenje ove igre potrebno je pripremiti nekoliko slika na kojima će biti prikazani jestivi i nejestivi predmeti, primjerice automobil, cijev, kobasica, mrkva, olovka. Učiteljica prikazuje djetetu naizmjence slike i traži da kaže koje od njih možete jesti, a što ne. Ovaj zadatak razvija djetetovu inteligenciju, pažljivost i brzinu razmišljanja.

"Što može biti samo ispod, a što samo gore?"

Odrasla osoba poziva dijete da misli i kaže što može biti samo za ono što je ispod. Na primjer, "Pogledajte što vidite tamo?" - desno, luster "ili" Pogledaj dolje, što je to? - Točno, tepih. Po analogiji, učitelj traži od djeteta da da slične primjere. Ova vježba razvija domišljatost, maštu i maštovito razmišljanje.

"Što je samo slatko?"

Učitelj traži od djeteta da nazove dijete samo ono što može biti samo slatko u sljedećem formatu: "Ja zovem slatku hranu, a ako kažem krivo, onda ti kažeš prestani." Na primjer, malina, slatkiši, šećer, dinja, limun. Dijete mora reći: “Stani!” S riječju “limun”. Ova vježba obučava brzinu razmišljanja i pozornosti.

"Umjesto odgovora"

Za ovaj zadatak trebate malu loptu. Ustanite i recite klincu: "Nazvat ću različite boje, a kada vam bacim loptu, trebate brzo nazvati neki predmet takve nijanse, bez razmišljanja." Primjerice, žuto, dijete počinje gledati u sobu na nešto žuto. Također možete koristiti ne samo nijanse, nego i materijale od kojih su izrađeni predmeti, primjerice drveni, plastični. Ova igra razvija vizualno-figurativno razmišljanje, pažnju i domišljatost.

"Kako su oni slični?"

Učitelj traži od djeteta da pronađe dva slična predmeta i ispriča o njihovim općim značajkama. Na primjer, kažete: "Krastavac biljka". Što im je zajedničko? Dijete mora odgovoriti: “Oni su zeleni” ili “Sun-limun” - oni su okrugli i žuti. Ova vježba oblikuje vizualni prikaz različitih subjekata, vizualnog mišljenja i pamćenja.

"Odnesite višak"

Odrasla osoba naziva nekoliko riječi, primjerice: "šalicu, auto, cvijet, maslačak, ružu, djetelinu, plavušu" i traži od djeteta da ukloni dodatne. Klinac mora odgovoriti da se šalica i automobil ovdje ne uklapaju, jer je sve ostalo cvijeće. Svakako zamolite svoje dijete da opravda svoj izbor, odnosno na temelju čega je vodio grupiranje određenih predmeta. Ova vježba razvija logično razmišljanje, domišljatost i ustrajnost.

Vizualno razmišljanje: što je to

Vizualno razmišljanje je mentalni čin koji se temelji na manipulaciji primitivnim grafovima. To je metoda za kreativno rješavanje problematičnih zadataka u smislu modeliranja.

Razmišljanje je izravno povezano s vizijom. Vizija je najvažnija metoda dobivanja potrebnih informacija. Dijete može imati odličan vid, ali ne može razlikovati vizualne znakove. Zato je djetetu potrebna pomoć da nauči primijetiti takve signale.

Takva misao je primjena slika. Визуализация улучшается тогда, когда родитель просит ребенка во что-то вглядываться и что-либо представлять. Совершенствование визуального мышления позволяет развивать творческие умения малыша.

Наглядно-действенное мышление

U najranijem razdoblju svog života, u dobi od jedne i pol godine, dijete "meditira" rukama - rastavlja, istražuje, ponekad lomi, pokušavajući u pristupačnom obliku istražiti i oblikovati svoju ideju o tome što ga okružuje.

Stoga možemo govoriti o vizualno učinkovitom načinu razmišljanja. To jest, djetetovo razmišljanje u potpunosti je uvjetovano njegovim aktivnim djelovanjem usmjerenim na istraživanje i mijenjanje objekata oko sebe.

Načini razvoja vizualno-učinkovitog razmišljanja

U ovoj fazi, glavni zadatak roditelja nije da se miješa u težnju malog istraživača da sve testira vlastitim rukama. Unatoč činjenici da je, nesumnjivo, tijekom svoje akcije, dijete može slomiti nešto, slomiti, oštetiti, pa čak i dobiti sebe ozlijediti. Stoga je važno potaknuti njegovu želju za učenjem, a da se pritom ne zaborave sigurnosne mjere.

Ovakav način razmišljanja dobro je obučen igračkama čiji elementi nekako odražavaju rezultate dječjih postupaka - sortera, setova za primijenjene aktivnosti, nastave s različitim materijalima - granulirani pijesak, žitarice, voda, snijeg.

Pokušajte osigurati da dijete ima jasnu vezu tijekom igre - "akcija-rezultat akcije", što će biti korisno za buduće lekcije iz logike i matematike.

Vizualno-figurativni tip mišljenja

U sljedećoj fazi, od tri do četiri godine, pa sve do prvog razreda, dijete aktivno oblikuje vizualno-figurativni tip mišljenja. To ne znači da je prethodni, vizualno djelotvoran, zamijenjen, ne. Samo uz već postojeće vještine svladavanja okolnih objekata kroz aktivnu percepciju svojim „rukama“, mrvica počinje razmišljati, djelujući sa sustavom slika. Ovakav način razmišljanja posebno se jasno odražava na sposobnost djetetovog crtanja.

Kada crtaju bilo koji predmet, primjerice kuću, djeca se oslanjaju na njezinu percepciju, na njegove karakteristične značajke (krov, zidove, prozor), koji su utisnuti u njihovo sjećanje. U ovom slučaju, rezultirajuća slika nije individualizirana - to je samo slika koja se razvila u pogledu djeteta u zadano vrijeme.

Vrlo je važno da dijete voli vizualizirati, prevesti u stvarnost, slike koje se pojavljuju u njegovom umu.

To je dobro olakšano klasama crtanja, modeliranja, konstrukcije i primjene.

Verbalno - logičko mišljenje

U dobi od 5-7 godina, predškolci počinju aktivno razvijati sljedeći tip razmišljanja - verbalno-logički. Sposobnost ne samo prenijeti činjenice, već ih i izložiti detaljnoj analizi u verbalnoj formi govori o dobro razvijenom verbalno-logičkom mišljenju.

Na primjer, ako dijete od tri ili četiri godine bude pitano: "Što je mačka?", Reći će: "Kitty je dolje i živi sa svojom bakom u dvorištu." Dijete od pet ili šest godina vjerojatno će odgovoriti na ovo pitanje ovako: "Mačka je životinja koja hvata miševe i voli mlijeko." Takav odgovor pokazuje djetetovu vizualnu sposobnost analize - jednu od najvažnijih mentalnih operacija, koja je svojevrsni „motor“ za razvoj mišljenja kod predškolske djece.

Kreativno razmišljanje

Ova vrsta razmišljanja karakterizira sposobnost stvaranja - tj. Stvaranje novih, nestandardnih rješenja. Uspješan razvoj kreativnih sposobnosti djeteta uvelike će ovisiti o želji roditelja da u njemu razvijaju kreativni početak.

Za razliku od prethodnih tipova mišljenja, kreativni tip nije određen čimbenicima rasta i formiranjem intelektualnih sposobnosti djeteta.

Takvi oblici mentalne aktivnosti kao što su fantazija i mašta su svojstveni svakom djetetu i bitan su uvjet za nastanak kreativnog procesa. Važno je samo stvoriti okruženje u kojem mala osoba može razviti svoje kreativne impulse. To će pomoći apsolutno svim vrstama kreativnosti: književnom, vizualnom, koreografskom, glazbenom.

Djeca nesposobna za kreativnost - ne, roditelji predškolske djece to trebaju zapamtiti. Čak i djeca koja zaostaju u razvoju mogu pronaći izvorna kreativna rješenja za predložene zadatke ako nastavi s roditeljima i nastavnicima pridonose tome.

Radnje razmišljanja i njihova uloga u razvoju mišljenja u predškolskoj dobi

Univerzalne mentalne operacije inherentne ljudskoj misli su analiza, sinteza, usporedba, sinteza i klasifikacija. To je sposobnost korištenja tih operacija koja određuje razvoj mišljenja kod djece predškolske dobi.

Da bi dijete u potpunosti znalo kako koristiti ovu kategoriju, potrebno ga je naučiti vještini viđenja iste u različitim i različitim u istom. Počevši od dvije godine, naučite dijete usporediti i analizirati objekte uspoređujući homogene značajke, kao što su oblik, boja, okus, tekstura, skup značajki itd.

Potrebno je da dijete shvati važnost analize na temelju homogenih znakova, da ih može izolirati i imenovati. Proširiti horizonte koncepata koji se uspoređuju - neka budu ne samo objekti, već i prirodni fenomeni, godišnja doba, zvukovi, svojstva materijala.

Ova mentalna operacija postaje dostupna djeci predškolske dobi od 6-7 godina. Dijete u dobi od tri ili četiri godine savršeno koristi riječi “šalica”, “žlica”, “tanjur”, “staklo”, ali ako ga zamolite da imenuje cijelu skupinu objekata u jednoj riječi, on to neće moći učiniti.

Međutim, kako se vokabular i koherentni govor popunjavaju, upotreba generalizirajućih koncepata postat će dostupna predškolskoj djeci i oni će moći raditi s njima, proširujući svoje sposobnosti razmišljanja.

Ovaj način razmišljanja omogućuje vam da "razbijete" analizirani objekt, fenomen njegovih sastavnih komponenti ili da identificirate niz individualnih, karakterističnih značajki i osobina.

Zamolite dijete da opiše biljku. U dobi od 3-4 godine, on će, najvjerojatnije, bez ikakvih poteškoća, ukazati i imenovati svoje dijelove: stabljiku, lišće, cvijet, dakle, pokazujući njegovu sposobnost analize. Analiza može biti usmjerena ne samo na "raskomadanje" koncepta, nego i na isticanje iznimnih svojstava svojstvenih samo njemu.

Mentalna operacija, inverzna analiza. Ako se analizira, dijete “dismembers” subjekt, pojam fenomen, onda sinteza, kao rezultat analize, omogućit će mu da kombinira znakove dobivene odvojeno. Ova operacija je vrlo dobro ilustrirana usvajanjem vještina koherentnog čitanja predškolske djece. Od pojedinačnih elemenata (slova i zvukova), on uči dodavati slogove, iz slogova - riječi, riječi iz rečenica i teksta.

klasifikacija

Ovladavanje ovom metodom mentalnog djelovanja, omogućit će djetetu da identificira sličnosti ili razlike određenih objekata, pojmova i pojava. Izdvojiti jednu, ali, u pravilu, značajan znak da dijete može klasificirati grupu predmeta u pitanju.

Na primjer, igračke se mogu klasificirati prema materijalu iz kojeg su izrađene - to su igračke od drveta, plastike, mekih igračaka, od prirodnih materijala, itd.

"Što je suvišno?"

Stavite nekoliko slika ispred djeteta, s prikazom predmeta koji su mu razumljivi. Možete koristiti dječje karte za loto, možete sami napraviti slike.

Na primjer, na slikama su prikazane sljedeće stavke: jabuka, slatkiši i knjiga. Dijete mora analizirati i ispravno klasificirati te predmete. Jabuke i slatkiše možete jesti, ali knjiga nije. Dakle, slika s knjigom u ovoj seriji bit će suvišna.

"Mačka u vreći" (uvježbavamo vještine analize i sinteze)

Jedan od igrača (u slučaju da je dijete još uvijek malen i ne govori dobro, neka bude odrasla osoba) fotografira iz dječjeg lotoa i opisuje ono što je prikazano na njemu, a da ga ne pokaže drugom igraču. U tom slučaju, sam objekt ne može biti pozvan! Drugi igrač mora pogoditi iz opisa onoga što je prikazano na slici. Tijekom vremena, kada dijete odrasta (od 4-5 godina), možete mijenjati uloge - dopustite djetetu da opiše što je prikazano na slici, a odrasli igrač pretpostavlja. U ovom slučaju, ne samo mentalne sposobnosti su obučene, već i povezane govorne vještine.

Pogledajte videozapis: Noćni kolegij - ALU Akademija Likovnih Umjetnosti Akt - R. Knjaz (Studeni 2019).

Loading...